МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА СОРСКА «ДЕТСКИЙ САД «РУЧЕЕК»

УТВЕРЖДЕНА
приказом МБДОУ
«Д/с «Ручеек»
от 28.08.2025г.
№

ПРИНЯТА
Педагогическим
Советом Протокол
№1
от 28.08.2025 г.

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования для обучающихся с
ЗПР, РАС.

Абакан, 2025

1

ОГЛАВЛЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………...3
1.1. Пояснительная записка……………………………………………………3
1.1.1. Цели и задачи Программы…………………………………………..9
1.1.2. Принципы

и

подходы

к

формированию

Программы……………………………………………………………11
1.1.3. Значимые

для

реализации

Программы

характеристики……………………………………………………….21
1.2. Планируемые результаты………………………………………………..45
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе………………………………………………………………...46
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………….53
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребёнка, представленными в
пяти образовательных областях…………………………………………55
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребёнка, представленными в
пяти образовательных областях…………………………………………62
2.3. Взаимодействие педагогических работников с обучающимся………66
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями законными
представителями) обучающихся……………………………………….72
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы……………………..78
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимся с
ЗПР……………………………………………………………………78
2.5.2. Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимся с
РАС…………………………………………………………………..113
3. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ………………………………151
3.1. Целевой раздел Программы воспитания………………………………152
3.2. Содержательный раздел Программы воспитания…………………….162
1

3.3. Организационный раздел Программы воспитания…………………...181
4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………194
4.1. Психолого-педагогические

условия,

обеспечивающие

развитие

ребёнка…………………………………………………………………..195
4.2. Организация предметно-пространственной развивающей среды….199
4.3. Кадровые условия реализации Программы…………………………...203
4.4. Материально-техническое обеспечение Программы………………...205
4.5. Примерный режим и распорядок дня…………………………………219
4.6. Календарный план воспитательной работы…………………………..224

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Адаптированная

Пояснительная записка

образовательная

программа

дошкольного

образования для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (далее
– ИН) МБДОУ детский сад «Ручеёк» разработана в соответствии c:
– Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 №
1155

«Об

утверждении

образовательного

федерального

стандарта

дошкольного

государственного
образования»,

с

последующими изменениями;
–

Федеральной

адаптированной

образовательной

программой

дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья, утвержденной приказом Министерства
просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022;
–

Санитарными

нормами

и

правилами

СанПиН

1.2.3685-21

«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасных
и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;
–

Санитарными

правилами

СП

2.4.3648-20

«Санитарно-

эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения,

отдыха

утвержденными

и

оздоровления

Постановлением

детей

Главного

и

молодёжи»,

государственного

санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28; (с
последующими изменениями и дополнениями);
–

Санитарными

правилами

эпидемиологические

СП

требования

к

2.3/2.4.3590-20
организации

«Санитарнообщественного

питания населения», утвержденными Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от
27.10.2020 № 32;
– Уставом МБДОУ детский сад «Ручеёк».
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта
включает три основных раздела – целевой, содержательный и
3

организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и
задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые
результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный

раздел

Программы

включает

описание

образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая

образовательная

среда;

характер

взаимодействия

со

педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание

образовательной

деятельности

по

профессиональной

коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
Программа
областей

с

определяет

учетом

базовое

возрастных

и

содержание

образовательных

индивидуальных

особенностей

обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная

(общение

и

взаимодействие

с

педагогическим

работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного
и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а
также такими видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице),
4

– конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие

и

понимание

смысла

музыкальных

произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на
детских музыкальных инструментах),
– двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей

работы,

обеспечивающей

адаптацию

и

включение

обучающихся с ИН в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ИН
в условиях дошкольных образовательных учреждений.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного

возраста

с

ИН,

удовлетворение

которых

открывает

возможность общего образования.
Программа

обеспечивает

планируемые

результаты

дошкольного

образования обучающихся дошкольного возраста с ИН.
Организационный
педагогические

раздел

условия,

Программы

обеспечивающие

содержит

развитие

психолого-

ребенка

с

ИН,

особенности организации развивающей предметно- пространственной
среды, федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем
основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Организации.
Объем обязательной части основной образовательной программы
составляет не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной
5

образовательной

программы,

формируемой

участниками

образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего
объема.
Программа также содержит рекомендации по развивающему
оцениванию

достижения

целей

в

форме

педагогической

и

психологической диагностики развития обучающихся, а также качества
реализации образовательной программы ДОУ. Система оценивания
качества реализации программы ДОУ направлена в первую очередь на
оценивание созданных условий внутри образовательного процесса.
В части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений,

представлены

парциальные

программы,

отобранные

педагогическим коллективом, учитывающие интересы и потребности
семей, выявленные в процессе анкетирования. Парциальные программы
направлены на расширение содержания отдельных образовательных
областей обязательной части Программы:
№ Образовательная
Парциальная
п/п область
программа
обязательной части
АОП
1
Физическое развитие Ю.Ф.Змановский
«Здоровый
ребенок»,
С.В.Хрущев
«Гимнастика
маленьких
волшебников»,
Л.Д.Глазырина
«Физическая
культура –
дошкольникам»,
В.Г. Алямовская
«Здоровье»

Актуальность выбора
парциальной программы

Контингент
обучающихся

Обеспечение укрепления
Обучающие
здоровья ослабленных детей,
ся всех
применение эффективных
групп
методов закаливания в условиях
детского сада.
Совершенствование функций
ведущих физиологических
систем организма.
Улучшение физического
развития. Устранение
отставания в развитии
движений. Повышение
устойчивости к утомлению,
повышение работоспособности.
Профилактика плоскостопия,
сколиоза

6

2

3

4

Речевое развитие

Познавательное
развитие

Социальнокоммуникатив
-ное развитие

Т.Б.Филичева,
Г.Ф Чиркина
Программа
логопедической
работы по
преодолению
общего
недоразвития речи
у детей
О.С. Ушакова,
Е.М. Струнина
Программа и
методика развития
речи детей
дошкольного
возраста в
детском саду
«Комплексная
образовательная
программа
дошкольного
образования для
детей с ТНР
(ОНР) с 3 до 7
лет» авторы Н. В.
Нищева, Н.В.
Верещагина
С.Г.Шевченко
Подготовка к
школе детей с
задержкой
психического
развития
Дыбина О.В.,
Щетинина В.В.,
Поддьяков Н.Р.

Устранение общего
недоразвития речи у детей
дошкольного возраста

Обучающиеся всех
групп

Развитие речи

Средняя,
старшая,
подготовительная группы

Всестороннее развитие ребенка
с задержкой психического
развития (далее – ЗПР)

Дети с ЗПР, ИН

Создание условий для развития
опыта познавательноисследовательской
деятельности детей 3-7 лет как
основы интеллектуальноличностного,
творческого развития
Программа
Воспитание гуманной,
«Жизненные
социально-активной,
навыки» авторы
творческой личности,
Кривцова С.В.,
способной понимать и любить
Белевич А.А. и др. окружающий мир, природу и
– М: «Клевер –
бережно относиться к ним.
Медиа - Групп»,
2018. – 334 с.
О. Л. Князева, М. Развитие у детей базиса
Д. Маханева
культуры на основе
Приобщение
ознакомления с бытом и
детей к истокам
жизнью родного народа

Средняя,
старшая,
подготовительная группы

7

Старшая,
подготовительная группы

Обучающиеся всех
групп

5

Художественноэстетическое
развитие

русской народной
культуры
И. А. Лыкова Мир
без опасности
Авдеева Н.Н.,
Князева О.Л.,
Стеркина Р.Б
"Основы
безопасности
детей
дошкольного
возраста"
Программа
«Удивляюсь, злюсь,
боюсь, хвастаюсь и
радуюсь» авторы
Крюкова С.В.,
Слободяник Н.П. –
М: Издательство
«Генезис», 2020. –
208 с.
Н.Ф. Губанова.
Развитие игровой
деятельности.
А.В. Никитина
«Нетрадиционные
техники рисования
в детском саду»
О.А.Соломенникова
«Радость
творчества»,
Т.С.Комарова
«Детское
художественное
творчество»
Лыкова
И.А.
"Умные пальчики"

Формирование
культуры безопасности
личности в условиях
развивающего дошкольного
образования.
Охватывает следующие виды
детской безопасности:
витальная
(жизнь и здоровье), социальная,
экологическая, дорожная,
пожарная, информационная и
др.

Обучающиеся всех
групп

Всестороннее развитие
творческих способностей детей
через продуктивные виды
деятельности.

Средняя,
старшая,
подготовительная группы

Создание условий для открытия
ребенком природы, социума и
человеческой
культуры
в
процессе активной творческой
деятельности, направленной на
осмысленное
преобразование
различных
материалов
и
конструирование гармоничных
сооружений
(изделий,
построек), расширение опыта
позитивного взаимодействия и
сотрудничества
с
другими
людьми (детьми и взрослыми),
содействие
формированию
эмоционально-ценностного
отношения к окружающему
миру и «Я-концепции творца».

Средняя,
старшая,
подготовительная группы

8

1.1.1 Цели и задачи Программы (п.10.1., 10.2. ФАОП ДО)
Цель

реализации

дошкольного

Программы:

образования,

обеспечение

определяемых

условий

общими

и

для

особыми

потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с
ограниченными

возможностями

здоровья

(далее

–

ОВЗ),

индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного
возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка; формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в
целях

интеллектуального,

духовно-нравственного,

творческого

и

физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Задачи Программы:
– реализовать содержание АООП ДО;
– корректировать недостатки психофизического развития обучающихся с
ОВЗ;
– охранять и укреплять физическое и психическое здоровье обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечивать равные возможности для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
– создавать благоприятные условия развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развивать способности и творческий потенциал каждого ребенка с ОВЗ как
субъекта

отношений

с

педагогическим

работником,

родителями

(законными представителями), другими детьми;
– объединять обучение и воспитание в целостный образовательный
9

процесс на основе духовно- нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества;
– формировать общую культуру личности обучающихся с ОВЗ, развивать
их

социальные,

физические

нравственные,

качества,

ответственности

эстетические,

инициативности,

ребенка,

формировать

интеллектуальные,

самостоятельности
предпосылки

и

учебной

деятельности;
–

формировать

социокультурную

среду,

соответствующую

психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся
с ОВЗ;
–

обеспечивать

психолого-педагогическую

поддержку

родителей

(законных представителей) и повышать их компетентность в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ОВЗ;
– обеспечивать преемственность целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Вариативная

часть

оздоровительных
направленности

Программы

мероприятий,
и

развитие

у

направлена

мероприятий
обучающихся

на

реализацию

коррекционной

базовых

ценностей

российского общества.
Парциальная программа
В.Г. Алямовская «Здоровье»

Цели и задачи программы
Основные направления программы:
- физическое здоровье;
- психологическое благополучие;
- духовное здоровье;
- нравственное здоровье.
Т.Б.Филичева, Г.Ф Чиркина
Формирование полноценной фонетической системы языка,
Программа логопедической
развитие фонематического восприятия и навыков
работы по преодолению общего первоначального звукового анализа, и синтеза,
недоразвития речи у детей
автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в
различных ситуациях.

10

«Комплексная образовательная
программа дошкольного
образования для детей с ТНР
(ОНР) с 3 до 7 лет»
авторы Н. В. Нищева, Н.В.
Верещагина
С. Г. Шевченко Подготовка к
школе детей с задержкой
психического развития
С. Н. Николаева
«Юный эколог»

Создание условий для развития речи детей.

Всестороннее развитие ребенка с ЗПР: развитие
любознательности, мыслительных операций.

Воспитание экологической культуры дошкольников;
формирование осознанно-правильного отношения детей к
природе; расширение и дополнение впечатлений,
полученных ребенком от контакта с природой; создание
«экологического пространства» - предметно-развивающей
среды экологического развития детей.
О. Л. Князева «Я – ты – мы»
- Помочь ребенку осознать свои характерные особенности и
предпочтения и понять, что он, как и любой человек,
уникален и неповторим.
- Помочь научить детей осознанию воспринимать свои
эмоции, чувства и переживания; понимать эмоциональное
состояние других людей.
- Прививать коммуникативные навыки, способы поведения в
отношениях с другими людьми.
О. Л. Князева, М. Д. Маханева
Создание условий для развития у детей дошкольного
Приобщение детей к истокам
возраста базиса культуры на основе ознакомления с бытом
русской народной культуры.
и жизнью родного народа, его характером, присущими ему
Программа «Жизненные
нравственными ценностями, традициями, особенностями
навыки» авторы Кривцова С.В., культуры.
Белевич А.А. и др. – М: «Клевер
– Медиа - Групп», 2018. – 334 с.
Комарова Т. С. «Занятия по
Всестороннее развитие творческих способностей детей
изобразительной деятельности в через продуктивные виды деятельности.
детском саду: книга для
воспитателей детского сада» –
М.: Просвещение, 1991.
Лыкова И.А. "Умные пальчики" Создание условий для открытия ребенком природы,
социума и человеческой культуры в процессе активной
творческой деятельности, направленной на осмысленное
преобразование различных материалов и конструирование
гармоничных сооружений (изделий, построек), расширение
опыта позитивного взаимодействия и сотрудничества с
другими людьми (детьми и взрослыми), содействие
формированию эмоционально- ценностного отношения к
окружающему миру и «Я-концепции творца».

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы (п. 10.3.
ФАОП ДО)
В

соответствии

со

Стандартом
11

Программа

построена

на

следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа
в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий

и

гуманистический

характер

взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и
обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников,

признание

ребенка

полноценным

участником

(субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОУ с семьей.
7. Возрастная

адекватность

образования.

Данный

принцип

предполагает подбор образовательными организациями содержания
и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с интеллектуальными нарушениями:
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в
развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных
для становления ведущей деятельности и психологических
новообразований в каждом возрастном периоде.
3. Принцип

определения

базовых

достижений

ребенка

с

интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с
целью планирования и осуществления коррекционной работы,
направленной на раскрытие потенциальных возможностей его
развития.
4. Принцип

учета

развивающего
12

характера

обучения,

основывающегося на положении о ведущей роли обучения в
развитии ребенка, учета соотношения "актуального уровня
развития" ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной
деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое
является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных
возможностей и способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности
новым содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и
использование их для развития практической деятельности
обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических
работников с детьми и создание условий для активизации форм
партнерского сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или
лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и
его семьи.
Подходы к формированию индивидуальных образовательных
маршрутов для обучающихся с ИН:
–

деятельностный

подход

к

организации

целостной

системы

коррекционно-педагогической работы с ребенком;
–

личностно-ориентированный подход

к воспитанию и обучению

обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование
методов и приемов работы.
– учет личностной направленности педагогического взаимодействия и
приоритетов
компонентом

социализации

ребенка.

В

связи

с

этим

важнейшим

общеразвивающей и коррекционной работы является
13

преодоление социальной недостаточности ребенка.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с ЗПР:
1. Принцип

социально-адаптирующей

направленности

образования:

коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее
полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и
обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический

принцип:

для

правильного

построения

коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию
(причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР,
особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений
возможна

сходная

симптоматика.

Причины

и

механизмы,

обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития
различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы
должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре
дефекта,

определить

иерархию

нарушений.

Следует

различать

внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом
будет

определяться

реализацией

принципа

системного

подхода,

направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом

педагогического

обследования

ребенка

с

ЗПР,

процесса.
в

В

котором

ходе

комплексного

участвуют

различные

специалисты психолого- медико-педагогической комиссии (далее –
ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется
14

заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся
недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной
коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами
разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если
осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей- дефектологов,
педагогов-психологов,
музыкальных

и

специально

физкультурных

подготовленных
руководителей,

а

воспитателей,
также

сетевое

взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип

опоры

на

закономерности

онтогенетического

развития:

коррекционная психолого- педагогическая работа с ребенком с ЗПР
строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации
названного принципа следует учитывать положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений
некоторых психических свойств и овладения отдельными способами
действий,

представлениями

и

знаниями.

Стадиальное,

возрастное

развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности,

развитием

обеспечивается

переход

речи
на

и

коммуникации.

следующий,

новый

За
этап

счет

этого

развития.

Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи,
сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной
степени сформированы пространственно-временные представления, они
неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом

знаний

об

окружающем

мире.

Поэтому

программы

образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на
возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как
15

уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных
условий

для

наиболее

полной

реализации

его

потенциальных

возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую
деятельность

возраста.

Коррекционный

образовательный

процесс

организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР
обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная
своеобразие

деятельность

формирования

ребенка
и

с

ЗПР

имеет

протекания,

качественное

отличается

особым

содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации.

Только

специально

подготовленный

педагог,

зная

закономерности, особенности развития и познавательные возможности
ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс
образовательной

деятельности

и

управлять

им.

При

разработке

Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной

деятельности

ребенка,

так

и

под

руководством

педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей
работы.
9. Принцип

вариативности

коррекционно-развивающего

образования:

образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные
16

виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития,
что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей дошкольника.
10.

Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности

средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и
Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых

Организация

должна

разработать

свою

адаптированную

образовательную программу. При этом за Организацией остается право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их
психофизических

особенностей,

запросов

родителей

(законных

представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с РАС:
1. Особенности

восприятия

и

усвоения

пространственно-временных

характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать)

то,

что

соответствует

заданному

-

потребности,

необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные

проявления

нарушений

пространственно-временных

характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального

сенсорного

образа

-

зрительного,

звукового),

межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в
рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких
деталях при трудности или невозможности формирования целостного
17

образа); симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно
организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные
организация

на

формирование

сенсорного

целостного

пространства

и

сенсорного

выбор

образа;

стимульного

и

дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе
преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических

расстройств

и

разным

их

профилем,

используют

различную техническую базу, и для каждого существуют определённые
показания

к

применению,

условия

использования,

возможные

и

нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным

аспектом

и

одновременно

предпосылкой

социального

взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей

другой

человек

становится

для

ребёнка

с

РАС

непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм
проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других
людей происходит только параллельно с развитием социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
18

особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех,
плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорнодвигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с
другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из
важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств,
но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные

особые

образовательные

потребности

отражают

специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако,
помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями

особых

образовательных

потребностей

(например,

искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия

сукцессивно

организованных

процессов),

а

также

с

коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой:
как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений
могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией,
а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
19

обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной
работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует

от

специалиста

широких

коррекционно-педагогических

компетенций.
8. Нарушения

восприятия

и

усвоения

пространственно-временных

характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии

компенсаторного

и

гиперкомпенсаторно-

аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие

формы

проблемного

поведения

(агрессия,

аутоагрессия,

аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным
расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры
РАС. Именно, в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в
сочетании с психофармакотерапией.
10.

Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные

психологические образования, их квалификация может быть самой разной
и требует исключительно индивидуального подхода. Подготовка к
определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
20

выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;

определение

образовательной

траектории

(по

содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг

реализации

принятой

образовательной программы.

21

индивидуальной

коррекционно-

1.4 Характеристики детей с интеллектуальными нарушениями:
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную
группу, что проявляется как в клинических, так и в психологопедагогических особенностях.
Основными

диагностическими

признаками

РАС

являются

качественные нарушения социального взаимодействия, вербальной и
невербальной

коммуникации

и

ограниченные,

стереотипные

и

повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их
нарушение всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки
лежат в основе особых образовательных потребностей обучающихся с
РАС.
Первазивный (всепроникающий) характер аутистических расстройств
проявляется прежде всего в том, что знаки нарушения развития
обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной
системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического
развития. Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является
асинхрония развития, при которой некоторые функции развиваются
задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в
тех, которые формально развиваются соответственно возрасту, как
правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из психических
функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного
процесса, может проявляться, варьироваться в очень широких пределах.
Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ3 колеблется
от уровня, соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до
так называемого «уровня гениальности» (140-150); у одних детей с РАС
речь отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки речевого
развития могут наступать раньше возрастной нормы; при этом в отдельных
случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального и
речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют. Более
22

характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными
функциями в составе одной сферы: высокий IQ может сочетаться с низким
уровнем

социального

интеллекта,

богатый

словарный

запас

и

грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д.
IQ – интеллектуальный коэффициент (отношение психического
возраста к паспортному), используется для количественной оценки уровня
интеллектуального развития.
Очень важной особенностью для построения образовательного
процесса является динамика РАС: она отличается разнообразием и низким
уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку
установление определённых временных параметров не опирается на ясные
представления о динамике в планируемый временной период. Это не
означает,

что

планирование

образовательного

процесса

при

РАС

невозможно: требуется другой подход к планированию и специальное
методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто
отмечаются

явления

интеллектуальной

недостаточности,

задержки

развития, нарушения сенсорных систем и опорно- двигательного аппарата,
синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Эти расстройства
могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь
патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет
клиническую картину, делает проявления РАС тем более полиморфными и
создаёт ряд дополнительных проблем в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в
особую группу, поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе,
с

родителями,

воспитателями,

педагогами,

психологами)

строится

несколько иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с
качественными

нарушениями

коммуникации

и

социального

взаимодействия. Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота,
воспитание и обучение опирается, прежде всего, на взаимодействие с
23

ребёнком в то время, как при аутизме сама коммуникация, потребность в
ней искажена, а в тяжёлых случаях практически не проявляется.
Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования
должно предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение
обусловленных

аутизмом

трудностей,

прежде

всего,

социально-

коммуникативных и поведенческих. В противном случае достижение
целевых ориентиров в определённых Федеральным государственным
образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного образования (ДО)
образовательных областях становится весьма проблематичным.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в
том, что актуальный уровень развития различается не только по общей
оценке разных детей. У каждого ребёнка с аутизмом уровни развития
коммуникативной,

интеллектуальной,

речевой,

эмоциональной,

двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и
навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем
эти различия, как правило, существенно больше, чем при типичном
развитии.
Неравномерность

развития

проявляется

в

динамике

усвоения

материала, а именно:
– в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
– в неодинаковых темпах усвоения материала по различным
образовательным областям у одного ребёнка;
– во временной неравномерности усвоения материала в ходе
образовательного процесса: ребёнок может какое-то время как бы не
усваивать материал или усваивать его очень медленно, но вслед за этим
следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при
аутизме разброс этих показателей, степень выраженности отклонений и их
качественные характеристики выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются
24

следствием (помимо отмеченных выше особенностей интеллектуального и
речевого развития) нарушений тонических процессов, восприятия и
сквозных психических функций (внимания, памяти, воображения, речи),
эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения играют центральную роль в
патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС
это сказывается достаточно многообразно:
– на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не
может усилить один из возможных вариантов решения проблемы и
оттормозить другие варианты из-за того, что не срабатывает «закон силы»,
– и выбор становится затруднённым или невозможным);
– на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение
предела возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует
развитие пресыщения, и далее негативизма и других форм проблемного
поведения);
– на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности
занятий, их временной и деятельностной структуры;
– на определении одного из двух принципиальных направлений
сопровождения:

на

повышении

возможностей

взаимодействия

с

окружающим и наработке гибкости взаимодействия или на адаптации
среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный вариант, который
на практике является самым распространённым).
Среди проблем,
дошкольном

возрасте

связанных с
наиболее

особенностями восприятия,

существенны

фрагментарность

в
и

симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения
сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени)
процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так
или иначе – затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет
на развитие наглядно-образного мышления, формирования представлений
25

и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает воспринимаемую картину
окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей
выделения существенных признаков предметов и явлений (релизеров),
трудностей их дифференциации, создаёт ряд специальных проблем
обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных
процессов сказываются на качестве установления временных связей
между явлениями, что создаёт трудности организации и планирования
произвольной деятельности (начиная с произвольного подражания),
негативно

влияет

на

речевое

развитие

(так

как

речь

является

сукцессивным процессом), способствует фиксации примитивных форм
симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших
форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание
нарушено: либо его сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно
фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребёнка, и возникают
трудности с переключением внимания на другой объект или другую
деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь
внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции
взрослого, а сам ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чемуто с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым
каналом памяти является зрительная память. В то же время, даже при
отсутствии

гипомнестических

расстройств

и

формально

хороших

предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом испытывают трудности
с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и её
использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно
переносятся в другие условия, другую обстановку, что затрудняет
обучение. Очень часто затруднён переход от декларативных форм памяти
26

(прямое, в основном, формальное запоминание) к процедурным (когда
запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме
диагностически

значимым

признаком,

в

дошкольном

возрасте

проявляются, прежде всего, нарушениями развития символической,
ролевой

и

социально-имитативной

игры,

то

есть

органически

свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном
развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в
дошкольном возрасте очень важны, поскольку, с одной стороны, на
дошкольный

возраст

приходится

период

активного

становления

эмоциональной системы (аффективный уровень нервно-психического
развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит
искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С.
Никольской с соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения
аффективного смысла происходящего, что ограничивает и искажает
формирование мотивации, а также трудности выделения и оценки
признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет
адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем
самым, существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного
подражания, нарушения развития социально-имитативной и ролевой
игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных форм
интересов, поведения и видов деятельности.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных
проявлений, но и их генез могут быть различными (от обусловленных
органическим нарушением до классических психогений).
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с
детьми с аутизмом, которые учитываются в настоящей программе,
следует отнести следующие:
27

–

регулирование

уровня

сенсорной

насыщенности среды в

соответствии с возможностями ребёнка;
– структурирование времени – в целях преодоления трудностей
восприятия

и

усвоения

сукцессивно

организованных

процессов,

временной организации деятельности;
– структурирование пространства – как способ, помогающий
преодолению трудностей выбора в пространственной организации
деятельности;
– визуализация развивающих и обучающих средств, степень
которой должна соответствовать возможностям ребёнка и перспективам
его развития;
– генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости
навыка от несущественных факторов, препятствующих его переносу в
другие условия; формирование функциональной значимости для ребёнка
навыка как такового;
– недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения
«из жизни» (имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и
умений (прежде всего, через игру и произвольное подражание).
Вследствие этого возникает необходимость:
а)

определения

соотношения

имплицитных и

эксплицитных

(специально направленных на обучение определённым навыкам и
умениям) методов обучения и воспитания;
б)

адаптации

традиционных

методов

обучения

с

учётом

особенностей развития детей с РАС;
– отклонения от типичных представлений о принципе «от простого – к
сложному», поскольку в условиях искажённого развития понятия о
простоте и сложности могут быть очень индивидуальными;
–

учитывая

формирования

искажённость (часто в сочетании с
понятий

при

РАС,

недоразвитием)
предпринимать

индивидуализированные меры для оптимизации развития структуры
28

мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту
примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи
(«после того – следовательно, в силу того»), к свойственной развитому
мышлению схеме «индукция – понятие – дедукция». Проблемы могут
касаться как формирования понятия, так и реализации понятия в
конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и, прежде
всего, в дошкольном возрасте;
– в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных
процессах переходить с использованием соответствующих методов и
технологий от декларативных (например, механического запоминания
или установления формальной последовательности явлений и др.) к
процессуальным

механизмам

(например,

логической

памяти

или

установлению причинно-следственных связей);
– без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были –
содержательная

работа

по

реализации

программы

дошкольного

образования эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС
требует

дифференциации

и

индивидуализации

коррекционно-

образовательного процесса по всем составляющим образовательной
траектории – содержательной, деятельностной и процессуальной, что
полностью

соответствует

принципу

вариативности

образования,

понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов,
направленная на смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных
аутизмом, без чего невозможно эффективное освоение традиционных
образовательных областей дошкольного образования, обозначенных в
ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании
как способность системы образования предоставить обучающимся
разнообразные

варианты

образовательных
29

траекторий

с

целью

обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего
могут использоваться все имеющиеся в системе образования возможности
с учётом перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация

образовательного

процесса

обеспечивается

возможностью использования индивидуальных программ и учебных
планов на основе регулярного контроля за ходом образовательного
процесса с использованием как традиционных клинических и психологопедагогических диагностических методов, так и соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на
выделение определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей,
непосредственно связанных с аутизмом и им обусловленных. Для этой
цели более всего подходит классификация, использованная в DSM-5, в
основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки
(коррекции). Следует учесть, что к детям младенческого и раннего
возраста эта классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень
существенной поддержке. Это обусловлено:
– тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что
приводит к серьёзным нарушениям в функционировании;
–

крайне

ограниченной

возможностью

инициировать

социальные

взаимодействия и минимальный ответ на социальные инициативы других;
– отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с
приспособлением

к

переменам

и

изменениям

или

ограниченные/повторяющиеся формы поведения, которые мешают и
существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
– сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности
или переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что
проявляется:
– в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
30

– в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии
даже при наличии поддержки;
– в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и
ограниченном

или

ненормальном

реагировании

на

социальные

инициативы других;
– в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к
переменам и изменениям или ограниченные/повторяющиеся формы
поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны
стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в
различных ситуациях;
– в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене
деятельности или переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором
отмечается следующее:
– без поддержки и содействия недостаточность социального общения
приводит к заметным нарушениям;
– сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные
или неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
– сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
– негибкое поведение препятствует функционированию в разных
ситуациях (недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
– сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
– проблемы

с

организацией

и

планированием,

препятствующие

независимости поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий
уровень и соответственно, снижение потребности в поддержке.
Противоположная

динамика

–

снижение

функциональных

возможностей (и увеличение потребности в поддержке), которое может
быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) – в
дошкольном возрасте отмечается реже.
31

Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное
представление

о неоднородности контингента

детей дошкольного

возраста с РАС, из неё следует необходимость дифференцированного
подхода к формированию образовательной траектории дошкольного
образования детей с РАС во всех её составляющих (содержательном,
деятельностном и процессуальном).
Под

термином

«задержка

психического

развития»

(ЗПР)

понимаются синдромы отставания развития психики в целом или
отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональноволевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со
слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью
центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории
детей

нет

специфических

нарушений

слуха,

зрения,

опорно-

двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.
МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами
психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая
симптоматика:

незрелость

сложных

форм

поведения,

недостатки

мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной
истощаемости,

сниженной

работоспособности,

энцефалопатических

расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в
других - произвольность в организации и регуляции деятельности, втретьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто
наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической

основой

ЗПР

является

перенесенное

органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуальноорганическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких
детей замедлен процесс функционального объединения различных
структур мозга, своевременно не формируется их специализированное
32

участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные

условия

жизни

недостаточностью ЦНС приводят к

и

воспитания

детей

с

еще большему отставанию в

развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация,
глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть
различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания
дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к
парциальной недостаточности различных психических функций, а
вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно
различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка
происхождения

психического

развития

(гармонический

психический

конституционального
и

психофизический

инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта
выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность
психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций
в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности,
отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и
деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют
явления

стойкой

выраженным

физической

симптомом

и

психической

является

повышенная

истощаемость, низкая работоспособность.
33

астении.

Наиболее

утомляемость

и

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие
раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном
воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие
сдвиги

в

нервно-психической

невротическим

и

сфере

неврозоподобным

ребенка.

Это

нарушениям,

приводит
и

даже

к
к

патологическому развитию личности. На первый план выступают
нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности,
несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР,
характеризующийся

первичным

нарушением

познавательной

деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой
сочетаются

черты незрелости и различные

по степени тяжести

повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую
очередь

требует

квалифицированного

комплексного

подхода

при

реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от
соотношения

явлений

эмоционально-личностной

незрелости

и

выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого
варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях
страдают функции регуляции психической деятельности: при первом
варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и
контроля, при втором – звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот

вариант

ЗПР

характеризуется

замедленным

темпом

формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной
фиксацией

на

мыслительных

более

ранних

процессов,

интеллектуальной

возрастных

этапах,

недостаточностью

деятельности,

ее

незрелостью

целенаправленности

быстрой

истощаемостью,

ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно
низкими

уровнями

общей

осведомленности,

социальной

и

коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в
34

сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети

с

относительной сформированностью

психических

процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой
группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие
психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и
психогенной формами ЗПР.
2. Дети

с

неравномерным

проявлением

познавательной

активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с
легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с
выраженной

ЗПР

соматогенного

происхождения

и

с

осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети

с

выраженным

продуктивности,

но

нарушением

с

интеллектуальной

достаточной

познавательной

активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти,
внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня
интеллектуальной

продуктивности

и

слабо

выраженной

познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой

формой

ЗПР

церебрально-органического

генеза,

обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех
психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и
пр.,

а

также

недоразвитие

ориентировочной

основы

деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.
Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность
недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо
развита произвольная регуляция деятельности. Качественное
своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и
35

поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при
котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социальноличностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все
перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения
детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной,
познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки
психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни.
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему
возрасту являются следующие:
– недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи
при относительно сохранном понимании обращенной речи;
– недоразвитие навыков самообслуживания;
– снижение познавательной активности;
–

недостатки

познавательных

процессов

(восприятия,

памяти,

внимания);
– недоразвитие предметно-практической деятельности;
– несформированность возрастных форм поведения.
В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка
может проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это
негативно

отражается

на

развитии

сенсорно-

перцептивной,

интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.
Недоразвитие

речи

затрудняет

общение

со

взрослыми

и

со

сверстниками, влияет на формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы
ЗПР. Например, у детей с последствиями раннего органического поражения
ЦНС наблюдаются:

36

– отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в
недостатках мелкой моторики, пространственной организации движений,
моторной памяти, координационных способностей;
– задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании
многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность
словарного запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и
звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи;
–

недостаточность

свойств

внимания:

слабая

врабатываемость,

отвлекаемость, объем внимания и способность к переключению снижены.
Последствия

воздействия

неблагоприятных

психогенных

и

соматогенных факторов проявляются в недоразвитии ориентировочной
основы познавательной деятельности:
– снижение познавательной активности;
– негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в
процессе общения со взрослыми и сверстниками;
– повышенная утомляемость, истощаемость.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более
выраженными и проявляются в следующем.
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с
быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются
пониженной,

по

сравнению

с

возрастной

нормой,

умственной

работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей
и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.
Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных
возможностей,

страдают двигательные

качества: быстрота,

ловкость,

точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости

зрительно-слухо-моторной
37

координации,

произвольной

регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.
Недостаточность

объема,

обобщенности,

предметности

и

целостности восприятия, что негативно отражается на формировании
зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных
видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися
детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации,
что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем
их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном
ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов
через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического
отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности
сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от
здоровых

сверстников,

у

них

наблюдаются

эмоционально-волевая

незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной
регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности. Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают
большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе
предметов,

абстрагировании

переключении
обобщении.

с

одного

Незрелость

от

несущественных

основания

классификации

мыслительных

операций

признаков,

при

на

другой,

при

сказывается

на

продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования
словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинноследственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При
нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
38

строить

простые

умозаключения,

могут

осуществлять

мыслительные

операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретнопонятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных
условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных
связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР
часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных
операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для
приема и переработки информации, несформированность антиципирующего
анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинноследственных связей и построения на этой основе программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности,
низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне
слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой
информации.

Отмечаются

недостатки

всех

свойств

внимания:

неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение
объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как
саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при
освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных
эмоций

в

условиях

стихийного

формирования

не

соответствует

потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость
деятельности

эмоционально-волевой

отрицательно

влияет

на

сферы

и

коммуникативной

поведение

и межличностное

взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию
со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот,
отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
39

поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими
сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой,
более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к
включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция
избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим
инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения,

проявляющиеся

в

повышенной

аффектации,

снижении

самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности.
У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные
компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом
формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое
поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные
действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена изза недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не
развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную
игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметызаместители,

почти

не

проявляют

творчества,

чаще

предпочитают

подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются
в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности
затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной
регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной – учебной деятельности.
Недоразвитие
речевого

развития

речи

носит

детей

с

системный
ЗПР

характер.

обусловлены

Особенности

своеобразием

их

познавательной деятельности и проявляются в следующем:
– отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
– низкая речевая активность;
– бедность, недифференцированность словаря;
40

–

выраженные

недостатки

грамматического

строя

речи:

словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
– слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
– задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых
речевых высказываний;
– недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности

в

осознании

звуко-слогового

строения

слова,

состава

предложения;
– недостатки устной речи и несформированность функционального
базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении
грамотой;
– недостатки семантической стороны, которые проявляются в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций,
скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится
особенно

заметным

своевременной

к

концу

дошкольного

возраста.

коррекционно-педагогической

помощи

В

отсутствии
к

моменту

поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и
снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального
базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном,

регулятивном,

познавательном,

личностном

компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование
универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования.

Важнейшей

задачей
41

является

формирование

этого

функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного
образования и формирования полноценной готовности к началу школьного
обучения. Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой
психического развития
Особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
– раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого- педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
– обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках
всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и
целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой,
личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной
сфер;
– обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего
процесса;
– осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития
и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической

комиссии

и

психолого-

медико-

педагогического консилиума;
– обеспечение особой пространственной и временной организации
среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики
(быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
–

щадящий,

комфортный,

здоровьесберегающий

режим

жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
– изменение объема и содержания образования, его вариативность;
восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
вариативность освоения образовательной программы;
42

– индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения
образовательной программы;
–

формирование,

расширение,

обогащение

и

систематизация

представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений,
умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
– постоянная стимуляция познавательной и речевой активности,
побуждение

интереса

к

себе,

окружающему

предметному

миру

и

социальному окружению;
– разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной

работы;

коррекционно-развивающих

организация

индивидуальных

занятий

с

учетом

и

групповых

индивидуально-

типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и
ориентацией на зону ближайшего развития;
– изменение методов, средств, форм образования; организация
процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности
(пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих
как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в
развитии);
– приоритетность целенаправленного педагогического руководства на
начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование
предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной
деятельности;
– обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью
создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной
интеграции в общеобразовательную среду;
– развитие коммуникативной деятельности, формирование средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества
с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
43

– развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
–

целенаправленное

развитие

предметно-практической,

игровой,

продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной
деятельности

с

ориентацией

на

формирование

их

мотивационных,

регуляционных, операциональных компонентов;
–

обеспечение

воспитанника;

взаимодействия

грамотное

и

сотрудничества

психолого-педагогическое

с

семьей

сопровождение

и

активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции;
оказание

родителям

(законным

представителям)

консультативной

методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

44

и

1.2 Планируемые результаты (п. 10.4 ФАОП ДО)
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и
системные

особенности

неправомерными

дошкольного

требования

от

ребенка

образования

делают

дошкольного

возраста

конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования
возможных

и

представляют

достижений

собой

ребенка

с

возрастные
ОВЗ

к

концу

характеристики
дошкольного

образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена
на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации АООП для обучающихся с ЗПР
(п. 10.4.5. ФАОП ДО)
Целевые ориентиры реализации АООП для обучающихся с РАС
(п. 10.4.6. ФАОП ДО)
Целевые ориентиры реализации АООП для обучающихся с ИН
(п. 10.4.7 ФАОП ДО)

45

Развивающее

1.3

оценивание

качества

образовательной

деятельности по Программе (п. 10.5. ФАОП ДО)
Оценивание

качества

образовательной

деятельности,

осуществляемой ДОУ по Программе, представляет собой важную
составную часть данной образовательной деятельности, направленную на
ее усовершенствование.
Оценивание

качества,

то

есть

оценивание

соответствия

образовательной деятельности, реализуемой ДОУ, заданным требованиям
Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в
процессе образовательной деятельности.
Программой

не

предусматривается

оценивание

качества

образовательной деятельности ДОУ на основе достижения детьми с ОВЗ
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
– не подлежат непосредственной оценке;
– не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
– не

являются

основанием

для

их

формального

сравнения

с

реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;
–

не

являются

установленным

основой

объективной

требованиям

оценки

образовательной

соответствия,

деятельности

и

подготовки обучающихся;
– не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень

образования

могут

существенно

варьировать

у

разных

обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
46

Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с

различными недостатками в

физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные

уровни

двигательного,

речевого,

познавательного

и

социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
ДОУ учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности,

степень

выраженности

различных

нарушений,

а

также

индивидуально- типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские

портфолио,

фиксирующие

достижения

ребенка

в

ходе

образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов
направлена на изучение деятельностных умений ребёнка, его интересов,
предпочтений,

склонностей,

личностных

особенностей,

способов

взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявлять
особенности и динамику развития

ребёнка,

составлять

на

основе

полученных данных индивидуальные образовательные маршруты освоения
образовательной

программы,

своевременно

вносить

изменения

планирование, содержание и организацию образовательной деятельности.
Цели педагогической диагностики, а также особенности её
проведения определяются требованиями ФГОС ДО.
47

в

При

реализации

индивидуального

Программы

развития

детей.

может
Такая

проводиться
оценка

оценка

производится

педагогическим работником в рамках педагогической диагностики
(оценки

индивидуального

развития

детей

дошкольного

возраста,

связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей
в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
– индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной
коррекции особенностей его развития);
– оптимизации работы с группой детей.
Периодичность

проведения

педагогической

диагностики

определяется ДОО. Оптимальным является её проведение на начальном
этапе освоения ребёнком образовательной программы в зависимости от
времени его поступления в дошкольную группу (стартовая диагностика) и
на завершающем этапе освоения программы его возрастной группой
(заключительная, финальная диагностика). При проведении диагностики
на начальном этапе учитывается адаптационный период пребывания
ребёнка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной
диагностики позволяет выявить индивидуальную динамику развития
ребёнка.
Педагогическая диагностика индивидуального развития детей
проводится

педагогом

малоформализованных

в

произвольной

диагностических

форме
методов:

на

основе

наблюдения,

свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской деятельности
(рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и тому
подобное), специальных диагностических ситуаций. При необходимости
педагог

может

использовать

специальные
48

методики

диагностики

физического,

коммуникативного,

познавательного,

речевого,

художественно-эстетического развития.
Основным
наблюдение.

методом

Ориентирами

педагогической
для

диагностики

наблюдения

являются

является
возрастные

характеристики развития ребёнка. Они выступают как обобщенные
показатели возможных достижений детей на разных этапах дошкольного
детства

в

соответствующих

образовательных

областях.

Педагог

наблюдает за поведением ребёнка в деятельности (игровой, общении,
познавательно-исследовательской,

изобразительной,

конструировании,

двигательной), разных ситуациях (в режимных процессах, в группе и на
прогулке, совместной и самостоятельной деятельности детей и других
ситуациях). В процессе наблюдения педагог отмечает особенности
проявления ребёнком личностных качеств, деятельностных умений,
интересов, предпочтений, фиксирует реакции на успехи и неудачи,
поведение в конфликтных ситуациях и тому подобное.
Наблюдая за поведением ребёнка, педагог обращает внимание на
частоту

проявления

каждого

показателя,

самостоятельность

и

инициативность ребёнка в деятельности. Частота проявления указывает
на периодичность и степень устойчивости показателя. Самостоятельность
выполнения

действия

позволяет

определить

зону

актуального

и

ближайшего развития ребёнка. Инициативность свидетельствует о
проявлении субъектности ребёнка в деятельности и взаимодействии.
Результаты наблюдения
регистрации

педагог

выбирает

фиксируются,

способ

самостоятельно.

и форму их

Фиксация

данных

наблюдения позволит педагогу выявить и проанализировать динамику в
развитии

ребёнка

скорректировать

на

определенном

образовательную

возрастном
деятельность

этапе,
с

а

также
учётом

индивидуальных особенностей развития ребёнка и его потребностей.
Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в
свободной форме, что позволяет выявить причины поступков, наличие
49

интереса к определенному виду деятельности, уточнить знания о
предметах и явлениях окружающей действительности и другое.
Анализ продуктов детской деятельности может осуществляться на
основе изучения материалов портфолио ребёнка (рисунков, работ по
аппликации, работ по лепке, построек, поделок и другого). Полученные в
процессе анализа качественные характеристики существенно дополнят
результаты

наблюдения

(изобразительной,

за

продуктивной

конструктивной,

деятельностью

музыкальной

и

детей
другой

деятельностью).
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных
данных, на основе которых педагог выстраивает взаимодействие с детьми,
организует предметно-пространственную развивающую образовательную
среду

(далее

–

ППРС),

мотивирующую

активную

творческую

деятельность обучающихся, составляет индивидуальные образовательные
маршруты

освоения

образовательной

Программы,

осознанно

и

целенаправленно проектирует образовательный процесс.
При необходимости используется психологическая диагностика
развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических
особенностей детей, причин возникновения трудностей в освоении
образовательной программы), которую проводят квалифицированные
специалисты (педагог-психолог). Участие ребёнка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).

Результаты

психологической

диагностики

могут

использоваться для решения задач психологического сопровождения и
оказания адресной психологической помощи.
Педагогический мониторинг опирается на принципы поддержки
специфики и разнообразия детства, а также уникальности и самоценности
детства как важного этапа в общем развитии человека. В связи с этим,
педагогический мониторинг:
– не содержит каких-либо оценок развития ребенка, связанных с
50

фиксацией образовательных достижений;
– позволяет фиксировать актуальный индивидуальный профиль
развития дошкольника и оценивать его динамику; учитывает зону
ближайшего развития ребенка по каждому из направлений;
– позволяет рассматривать весь период развития ребенка от
рождения до школы как единый процесс без условного разделения на
разные возрастные этапы, «привязанные» к паспортному возрасту, при
этом учитывает возрастные закономерности развития, опираясь на оценку
изменений деятельности дошкольника.
Инструментарий

для

педагогического

мониторинга

детского

развития – карты наблюдения.
С целью отслеживания развития творческой, коммуникативной,
познавательной,
целеполагание

двигательной
и

волевое

инициатив
усилие

и

инициативы

педагогическая

как

диагностика

осуществляется в течение учебного года на основе методических
рекомендаций Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова «Наблюдение за развитием
ребенка в дошкольных группах».
Программа, ориентированная на ребёнка, отводит наблюдению
принципиально

иную

роль

–

изучение

динамики

изменения

индивидуальных интересов и образовательных потребностей детей.
Результаты наблюдений используются воспитателем, прежде всего для
того, чтобы изменить свою собственную деятельность (а не деятельность
детей), сделать её более адекватной изменяющимся интересам и
потребностям детей.
Полученная информация позволяет выработать индивидуальные
цели развития детей и создать наиболее благоприятные условия для
развития ребенка в детском саду, оказать ему поддержку на основе его
индивидуальных интересов, возможностей и особенностей.
В парциальных программах, реализуемых в части программы,
формируемой участниками образовательных отношений, прописаны
51

варианты педагогической диагностики,

направленной на

индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.

52

развитие

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ (п. 11-49.2.8 ФАОП ДО)
В содержательном разделе представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с
ОВЗ в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического
развития, с учетом индивидуальных образовательных маршрутов и
использованием методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного

содержания.

При

разработке

образовательных

программ

дошкольного образования могут использоваться образовательные модули
по образовательным областям (направлениям развития обучающихся
дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей

предметно

пространственной,

представленные

в

комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации

Программы с

учетом

психофизических,

возрастных и

индивидуально-психологических особенностей обучающихся

с

ОВЗ,

специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в)

программа

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми,

описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития обучающихся с ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются
климатическими,

социально-экономическими

условиями

Республики

Хакасия, местом расположения ДОУ, педагогическим коллективом. При
организации

образовательной

деятельности

по

направлениям,

обозначенным образовательными областями, необходимо следовать
общим и специфическим принципам и подходам к формированию
Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
53

индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и
другим.

Определяя

содержание

образовательной

деятельности

в

соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого
развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия
между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи обучающихся.
В

группах

компенсирующей

направленности

осуществляется

реализация АООП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом
особенностей

их

психофизического

возможностей.

54

развития,

индивидуальных

2.1.

Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР
в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
(п. 34 ФАОП ДО)
Ранний возраст (2-3 года)

1. Образовательная

область

«Социально-коммуникативное

развитие» (п. 34.3.1. ФАОП ДО)
Основными

задачами

образовательной

деятельности

во

взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие имитационных способностей, подражания;
– развитие эмоционального и ситуативно-делового общения с
педагогическим работником;
– развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
– развитие совместной с педагогическим работником предметнопрактической и игровой деятельности,
– развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
– развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
2. Образовательная область «Познавательное развитие»
(п. 34.3.2. ФАОП ДО)
Основными

задачами

образовательной

деятельности

во

взаимосвязи с коррекционно- развивающей работой являются:


развитие

ориентировочно-исследовательской

активности

познавательных способностей;


развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов
восприятия,

формирование

представлений

о

цвете,

форме,

величине;


ознакомление

с

окружающим

миром:

с

предметами

быта,

обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с
ближайшим окружением ребенка;


овладение

орудийными

и
55

соотносящими

предметными

и

действиями,

способность

к

поиску решения в проблемной

ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.
2. Образовательная область «Речевое развитие» (п. 34.3.3. ФАОП ДО)
Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи
с коррекционной работой являются:
– развитие понимания обращенной речи;
– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с
окружающими;
– развитие фонематических процессов, произносительной стороны
речи, лексико- грамматического строя в специально организованных
играх-занятиях.
3. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
(п. 34.3.4. ФАОП ДО)
Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
коррекционной работой являются:
– развитие у обучающихся эстетических чувств в отношении к
окружающему миру;
– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса
к ним;
– приобщение к музыкальной культуре;
– коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
–

развитие

творческих

способностей

в

процессе

приобщения

к

театрализованной деятельности.
4. Образовательная область «Физическое развитие»
(п. 34.3.5. ФАОП ДО)
Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
коррекционной работой являются:
– укрепление здоровья обучающихся, становление ценностей здорового
образа жизни;
– развитие различных видов двигательной активности;
56

– совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
–формирование навыков безопасного поведения.
Дошкольный возраст (3-8 лет)
1. Образовательная

область

«Социально-коммуникативное

развитие» (п. 34.4.1. ФАОП ДО)
Основными

задачами

образовательной

деятельности

во

взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
– формирование представлений о малой родине и Отечестве,
многообразии стран и народов мира;
– развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и
педагогическим работником;
–

развитие

социального

и

эмоционального

интеллекта,

эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности
к

совместной

деятельности

с

другими

детьми,

формирование

уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся в Организации;
–

становление

самостоятельности,

целенаправленности

и

саморегуляции собственных действий;
– поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности,
обучающихся в различных видах деятельности;
– формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
– формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
2. Образовательная область «Познавательное развитие»
(п. 34.4.2. ФАОП ДО)
Основными

задачами

образовательной

деятельности

взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:
57

во

– сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете,
размере

и

способах

обследования

объектов

и

предметов

окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
–

развитие

познавательно-исследовательской,

предметно-

практической деятельности: формировать познавательные интересы
и

познавательные

деятельности;

действия

ребенка

развивать

в

различных

видах

познавательно-исследовательскую

(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование
с ними) деятельность;
– формирование элементарных содержательных представлений: о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени,

причинах

и

следствиях);

формировать

первичные

математические представления;
– формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и
познавательной деятельностях.
3. Образовательная область «Речевое развитие»
(п. 34.4.3. ФАОП ДО)
Основными

задачами

образовательной

деятельности

во

взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие речевого общения с педагогическим работником и
другими детьми: способствовать овладению речью как средством
общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого
общения с педагогическим работником и другими детьми;
–

развитие

всех

фонематического

компонентов
восприятия;
58

устной

речи

обучающихся:

фонетико-фонематической,

лексической, грамматической сторон речи;
– формирование навыков владения языком в его коммуникативной
функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения диалога и монолога;
– практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и
интонационной культуры речи;
– создание условий для выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых
высказываний.
4. Образовательная

область

«Художественно-эстетическое

развитие» (п. 34.4.5. ФАОП ДО)
Основными

задачами

образовательной

деятельности

во

взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– формирование познавательных

интересов

и

действий,

наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной
видах деятельности;
– развитие
формирования

сенсомоторной

координации

изобразительных навыков;

как

основы

овладения

для

разными

техниками изобразительной деятельности;
– развитие художественного вкуса;
– развитие разных видов изобразительной и конструктивной
деятельности;
– становление эстетического отношения к окружающему миру и
творческих способностей;
– развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений изобразительного искусства;
– формирование основ художественно-эстетической культуры,
элементарных представлений об изобразительном искусстве и его
жанрах;
– развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам
59

художественных произведений;
– формирование представлений о художественной культуре малой
родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
художественной культуры разных стран и народов мира.
5. Образовательная область «Физическое развитие»
(п. 34.4.6. ФАОП ДО)
Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
коррекционной работой являются:
– формирование начальных представлений о здоровом образе жизни:
сохранение

и

укрепление

физического

и

психического

здоровья

обучающихся: в том числе обеспечение их эмоционального благополучия;
повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение
утомления; создание условий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы и других систем организма; воспитание
культурно- гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся

к

двигательному

режиму;

содействие

формированию

культурно-гигиенических навыков и полезных привычек; формирование
начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий
для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания,
закаливания;
– физическая культура: развитие двигательных качеств (быстроты, силы,
выносливости,

координации);

организация

видов

деятельности,

способствующих гармоничному физическому развитию обучающихся;
поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и
двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание
красоты, грациозности, выразительности движений; развитие у обучающихся
потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании:
формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
60

соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента
физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности
обучающихся в двигательной активности.

61

2.2.

Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС
в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Дошкольный возраст (3-8 лет)

1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
(п. 35.1. ФАОП ДО)
Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
коррекционной работой являются:
– усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
– развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником

и

другими

детьми;

становление

самостоятельности,

целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
– развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения
и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
– формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
2. Образовательная область «Познавательное развитие»
(п. 35.3. ФАОП ДО)
Развитие

познавательной деятельности в значительной степени

пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
– развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
– формирование познавательных действий, становление сознания;
– развитие воображения и творческой активности;
62

– формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях),
– формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений

о

социокультурных

ценностях нашего

народа,

об

отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
3. Образовательная область «Речевое развитие»
(п. 35.2. ФАОП ДО)
Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
коррекционно- развивающей работой являются:
– формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из
этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний);
– развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие

связной,

грамматически

правильной

монологической речи: совершенствование

диалогической

и

конвенциональных форм

общения; расширение спектра навыков коммуникации в сложной
ситуации; расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к
которым сформированы навыки общения; развитие навыков диалога,
речевого взаимодействия в рамках простой беседы;
– развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в
развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может
быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого
общения);
– знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
63

сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания;
– формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует
как

можно

раньше,

но

основной

её

объём

приходится

на

пропедевтический период.
4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
(п. 35.4. ФАОП ДО)
Целевые

установки

по

художественно-эстетическому

развитию

предусматривают:
– развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы;
– становление эстетического отношения к окружающему миру;
– формирование элементарных представлений о видах искусства;
– восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
–

стимулирование

сопереживания

персонажам

художественных

произведений;
– реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС
могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только
частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании
средств художественно-эстетического

воздействия

в коррекционно-

развивающих целях.
5. Образовательная область «Физическое развитие»
(п. 34.4.6. ФАОП ДО)
Реализуются следующие целевые установки:
– развитие двигательной активности, в том числе связанной с
64

выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
– проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной

системы

организма,

развитию

равновесия,

координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
– формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение

подвижными

играми

с

правилами;

становление

целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
– становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании).

65

2.3.

Взаимодействие педагогических работников с обучающимися
(п. 38 ФАОП ДО)

Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
– характер взаимодействия с педагогическим работником;
– характер взаимодействия с другими детьми;
–система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие

педагогических

работников

с

детьми

является

важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и
прочим),

приобретения

культурных

умений

при

взаимодействии

с

педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
Реализация адаптированной образовательной программы осуществляется
в основных формах организации образовательной деятельности (далее – ОД):
Совместная образовательная деятельность педагогов и детей.
Свободная самостоятельная деятельность детей.
Взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной программы
дошкольного образования.
Каждая

форма

может

использоваться

как

самостоятельно,

так

и

интегрироваться с другими, не нарушая требований СанПиН.
Совместная ОД взрослого и детей может протекать: с одним ребенком, с
подгруппой детей, с целой группой детей, что зависит от возрастных и
индивидуальных

особенностей

познавательно-исследовательская,

детей,

вида

двигательная,

деятельности

(игровая,

продуктивная).

ОД

планируется и целенаправленно организуется педагогами с учетом интересов
66

и потребностей детей. Целью ОД является создание социальной ситуации
развития детей. Основными задачами ОД являются создание условий для
формирования у детей новых представлений, умений в разных видах
деятельности. ОД организована как увлекательная проблемно-игровая
деятельность, которая носит интегративный характер, поэтому в основе
организации психолого-педагогической работы дошкольного учреждения
лежит принцип интеграции образовательных областей.
Технологии и методы реализации Программы
Наименование
Здоровьесберегающие
технологии (реализация
требований здоровьесбережения,
сохранение и укрепление
здоровья воспитанников,
активизация мыслительной
деятельности).

Технология проектной
деятельности

Социоигровые технологии
Е.Е.Шулешко, В.М. Букатова,
социально-эмоциональные игры
О.Л. Князевой
ИКТ-технология
Технология видеомоделирования
Методика Г.Домана
Блоки Дьенеша, палочки
Кюизинера, кубики Никитина,
мнемотехника (мнемотаблицы)

Цель
Тематические физминутки (профилактика
переутомления), кинезиологические
упражнения (для межполушарного
взаимодействия), пальчиковая гимнастика,
применение массажного шарика «Су-джок»
(развитие мелкой моторики),
психогимнастика М. Чистяковой (снятие
эмоционального напряжения), песочная
терапия (развитие тактильной
чувствительности, создание
положительного эмоционального настроя) и
др.
Обеспечение
сотрудничества,
сотворчества детей и взрослых,
повышение
познавательной
активности, развитие творческого
мышления.
Создание условий для позитивных
отношений между детьми, для
развития
коммуникативных
способностей, умения работать в
группе сверстников.
Формирование
устойчивой
мотивации
работоспособности,
устойчивости внимания.
Развитие навыков или желаемых
видов поведения у ребенка с
аутизмом
Развитие
коммуникативной,
речевой, познавательной, игровой
сферы
Развитие умственной активности
ребенка,
сенсорных
эталонов,
моторной
деятельности,
самостоятельности,
работоспособности,
логики;
67

Технология проблемного
обучения

развитие высших психических
функций:
зрительнопространственной,
кинестетической,
функции
программирования и контроля и
серийной организации движений и
речи, внимания и памяти.
Развитие
мыслительных
способностей
детей,
самостоятельности
в
процессе
познания

Методы обучения и воспитания
Игровой (дидактические игры,
игровые упражнения)

Помогает чередовать
умственную и двигательную
активность детей, поддерживать
положительный эмоциональный
настрой и развивать интерес к
деятельности.
Активизирует речевую
активность, внимание, память,
умение пользоваться личным
опытом.
Закрепляет навыки
использования полученных
знаний и умений.
Ориентирует детей на
самостоятельный поиск
информации, развивает интерес к
познанию, формирует мотивацию
к обучению.

Словесный (диалог, беседа, загадки,
стихи, вопросы и т.д.)
Практический
Исследовательский

Средства реализации Программы
Традиционные

Книги, игрушки, картинки и др.
Дидактические средства,
основанные на достижениях
технологического прогресса
(мультимедийное оборудование)

Перспективные

Вариативность форм, методов и средств реализации Программы
зависит не только от учёта возрастных особенностей обучающихся, их
индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и от личных
интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет
признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в образовательном
процессе.
68

При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог
учитывает субъектные проявления ребёнка в деятельности: интерес к
миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам
и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или
иной деятельностью; самостоятельность в

выборе и осуществлении

деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании
продуктов деятельности. Выбор педагогом педагогически обоснованных
форм,

методов,

средств

реализации

Образовательной

программы,

адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их
соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения
обеспечивает их вариативность.
В

основе

Программы

комплексно-тематического

принципа

построения

положены «тематические недели». Темой при реализации

Программы могут стать также: вопросы, которые задают дети, проблемы,
возникшие

в

процессе

жизнедеятельности

группы,

предметы,

заинтересовавшие ребёнка, и др.
Организация

прогулок

для

детей

дошкольного

возраста

предусматривает возможность оказания индивидуальной помощи ребенку по
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и
художественно-эстетическому развитию.
Во

время

летнего

оздоровительного

периода

осуществляется

организованная деятельность по экологическому и физическому развитию.
Воспитателями

проводятся

спортивные

игры,

праздники,

экскурсии,

увеличивается продолжительность прогулок, осуществляется деятельность
по художественно-эстетическому развитию детей: музыкальные праздники,
развлечения

на

свежем

воздухе,

экскурсии,

исследовательская

и

экспериментальная деятельность по интересам.
Детская

инициатива

проявляется

в

свободной

самостоятельной

деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать,
конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами
69

является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в
детском саду.
Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в
утренний отрезок времени и во второй половине дня. Все виды деятельности
ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной
инициативной деятельности:
–

самостоятельные

сюжетно-ролевые,

режиссерские

и

театрализованные игры;
– развивающие и логические игры;
– музыкальные игры и импровизации;
– речевые игры;
– самостоятельная деятельность в книжном уголке;
– самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по
выбору детей;
– самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю
важно соблюдать ряд общих требований:
– развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление
к получению новых знаний и умений;
– создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к
активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном
опыте;
– постоянно расширять область задач, которые дети решают
самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи,
требующие

сообразительности,

творчества,

поиска

новых

подходов,

поощрять детскую инициативу;
– тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать
трудности, доводить начатое дело до конца;
– ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
– своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно
70

проявляющих

небрежность,

торопливость,

равнодушие

к

результату,

склонных не завершать работу;
– дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой
ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки,
достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в
аналогичном случае;
– поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.
В увлекательной творческой деятельности перед дошкольником
возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и
формы его воплощения.

71

2.4.

Взаимодействие педагогического коллектива с родителями

(законными представителями) обучающихся (п. 39 ФАОП ДО)
Подготовка к школе и интеграция обучающихся с ОВЗ, осуществляется
при постоянном контакте педагогов ДОУ с родителями (законными
представителями) обучающихся. Семья принимает активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного
отрабатывают

и

процесса.
закрепляют

сформированные

Родители
навыки

специалистами,

и

по

(законные
умения

представители)
у

обучающихся,

возможности

помогают

изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем- логопедом, учителем-дефектологом, педагогомпсихологом, инструктором по физической культуре и воспитателем для
выполнения

четко

разъясняются

родителям.

Это

обеспечивает

необходимую эффективность коррекционной работы, ускоряет процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Чтобы

сформировать

жизненного

пути

потенциал

семей

ребёнка-инвалида,

как

ведущего

повысить

уровень

субъекта
психолого-

педагогической компетентности родителей, в ДОУ организованы: система
совместных занятий, проведение семейных проектов, функционирование
родительской комнаты, надомный патронаж (для семей, имеющих детей с
тяжелыми множественными нарушениями развития), информация по
развитию детей

на

странице

детского сада

в социальной сети

«ВКонтакте», тренинги родительского роста семинары-практикумы,
работа в мессенджерах.
Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с ЗПР (п. 39.5. ФАОП ДО)
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом
встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как
их родители (законные представители) также нуждаются в специальной
психолого-педагогической поддержке.
72

Одной из важнейших задач

является просветительско-консультативная работа с семьёй, привлечение
родителей (законных представителей к активному сотрудничеству, так как
только в процессе совместной деятельности ДОУ и семьи удаётся
максимально помочь ребёнку в преодолении имеющихся недостатков и
трудностей.
Взаимодействие с родителями организуется с использованием разных
форм работы и преследует следующие задачи:
–

информирование

и

обсуждение

с

родителями

(законными

представителями) задач и содержания коррекционно-образовательной
работы;
– информирование родителей (законных представителей) по вопросам
взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе и
социальными службами;
– обсуждение с родителями (законными представителями) задач,
содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с
детьми в семье;
– знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы;
– знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с
проблемами в развитии;
– ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к
школе;
– поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью;
– сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение
запросов родителей (законных представителей) о дополнительном
образовании обучающихся; определение оценки родителям (законным
представителям) эффективности работы специалистов и воспитателей;

73

–

оказание

индивидуальной

помощи

родителям

(законным

представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания;
оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
–

информирование

родителей

(законных

представителей)

специалистами ДОУ о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и
игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок,
наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
– ознакомление родителей (законных представителей) с формами
продуктивной деятельности обучающихся;
– создание условий для объективной оценки родителям (законным
представителям) успехов и трудностей своих обучающихся;
– наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и
формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях;
–

активная

совместная

экспериментально-исследовательская

деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.
Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с РАС
(п. 39.6. ФАОП ДО)
1.

Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с

РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено,
прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с
аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2.

Информация,

поступающая

от

педагогических

работников,

воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
74

материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3.

Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует

ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания,
не слишком сложной.
4.

Важной чертой является необходимость структурировать время и

пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого
адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с
динамикой развития ребёнка.
5.

Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях,

иногда использует для этого неадекватные средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не
должен:
– демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка;
– допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное
поведение).
6.

Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной

степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и
действиях

других

людей,

нужно

стараться

сделать

окружающее

предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени

- в отношении

обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего,
учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно
реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство.
Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
75

привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом
особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее
характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на
другие занятия.
7.
и

Очень важно и в ДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную

доброжелательную

уверенность

в

себе

атмосферу,
и

своих

формировать
силах,

у ребёнка

поддерживать

и

с

РАС

развивать

коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие
по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8.

Большое значение роли родителей (законных представителей) и

всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях
и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и
к

детям

с

любым

вариантом

дизонтогенеза,

включая

аутизм.

Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в
рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9.

Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОУ, которое

посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается:
добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более
высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок –
семья – организация":
– приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
– основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители (законные представители);
– ДОУ обеспечивает разработку и реализацию АООП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10.

Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться

конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости,
76

что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
(законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями
работы в ДОУ, ходом занятий.
11.

Важно повышать уровень компетентности родителей (законных

представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но
учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её
разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный

характер

сопровождения,

разъяснять

невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12.

Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы,

групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше
в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13.

Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в

которой есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм"
является

для

родителей

(законных

представителей),

фактически,

пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций
от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей
роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства
каждой семьи.

77

Программа коррекционно-развивающей работы

2.5.

(п. 40 ФАОП ДО)
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и
содержание

коррекционной

работы,

определяется

образовательной

организацией самостоятельно. При этом учитываются рекомендации ПМПК
и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
2.5.1 Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с ЗПР (п. 45 ФАОП ДО)
Целью программы коррекционной работы: создание специальных
условий

обучения

образовательные

и

воспитания,

потребности

позволяющих

обучающихся

учитывать

с

ЗПР

особые

посредством

индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
– выявление особых образовательных потребностей обучающихся с
ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом
развитии,

индивидуально-типологических особенностей

познавательной

деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
–

проектирование

развивающей

работы

в

и

реализация

соответствии

с

содержания
особыми

коррекционно-

образовательными

потребностями ребенка;
– выявление и преодоление трудностей в освоении образовательной
программы,

создание

психолого-педагогических

условий

для

более

успешного их освоения.
–

формирование

функционального

базиса,

обеспечивающего

успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования
сенсорно-перцептивной,

аналитико-

синтетической

деятельности,

стимуляции познавательной активности;
– целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших
психических функций и речи;
78

– целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении
различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и
формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
– создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
– выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей
развития и темпа овладения содержанием образования;
–

осуществление

индивидуально

ориентированного

психолого-

педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с
рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные

компоненты

образовательной

деятельности

по

профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и
алгоритм ее разработки:
1.
направлена

Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля
на

индивидуальных

выявление

недостатков

особенностей

в

психическом

познавательной

развитии,

деятельности,

речи,

эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
2.

Коррекционно-развивающий

модуль

включает

следующие

направления: коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и
психомоторики;
– предупреждение и преодоление недостатков в эмоциональноличностной, волевой и поведенческой сферах;
– развитие коммуникативной деятельности;
– преодоление речевого недоразвития и формирование языковых
средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение
нарушений чтения и письма;
79

– коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех

видов

восприятия и формирование эталонных представлений;
– коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и
произвольной регуляции;
– коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой
памяти;
– коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на
уровне наглядно- действенного, наглядно-образного и словесно-логического
мышления;
– формирование пространственных и временных представлений;
– развитие предметной и игровой деятельности;
– формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
структурных компонентах;
– стимуляция познавательной и творческой активности.
Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с

3.
родителями

(законным

представителям)

и

разработку

вопросов

преемственности в работе педагогических работников образовательных
организаций.
4.

Консультативно-просветительский

модуль

предполагает

расширение сферы профессиональной компетентности педагогических
работников, повышение их квалификации в целях реализации ОП ДО по
работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР,
но и их родители (законные представители). Одной из важнейших задач
социально-педагогического

блока

является

привлечение

родителей

(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе

совместной

деятельности

детского

сада

и

семьи

удается

максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
80

а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций:
зрительных,

слуховых,

моторных функций и межсенсорных связей;

стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых
функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов
деятельности:

предметной

и

игровой.

Особое

значение

имеет

совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей
и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития
поступают в ДОУ в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу
начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР
поступают

в

группу

компенсирующей

направленности

в

старшем

дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и
речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в
совместную деятельность с педагогическим работником и другими детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение
полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного
перцептивной

внимания
деятельности

совершенствование

и

памяти,
и

совершенствование

развитие

всех

предметно-операциональной

видов
и

сенсорновосприятия,

предметно-игровой

деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
81

развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в
телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной

речи

и

стимуляции

коммуникативной

активности

с

использованием вербальных и невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие
высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:
– развитие коммуникативной деятельности, создание условий для
ситуативно-делового,

внеситуативно-познавательного

общения.

Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные
контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в
коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
– сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
– развитие зрительной и слухоречевой памяти;
– развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности;
– развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием
речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных
операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также
элементарного умозаключающего мышления;
– развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых
средств;
– усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания
сложных

предложно-падежных

формирование

языковой

конструкций,

программы

устного

целенаправленное

высказывания,

навыков

лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
82

–

целенаправленное

формирование

предметной

и

игровой

деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через
овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных
видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно,

необходимо

целенаправленное

развитие

предметно-

практической и игровой деятельности.
Общая

задача

всех

участников

коррекционно-педагогического

процесса – формирование ведущих видов деятельности ребенка, их
мотивационных,

ориентировочно-операционных

и

регуляционных

компонентов.
Развитие

саморегуляции.

Ребенка

необходимо

учить

слушать

инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и
исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет
способствовать

формированию

предпосылок

для

овладения

учебной

деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие
возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного
образования и формирование значимых в школе навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного,

элементарного
83

умозаключающего

мышления,

формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в
работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает
в

себя

традиционные

направления

по

формированию

фонетико-

фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной
речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой
психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое
внимание

уделяется

как

коммуникативной,

так

и

регулирующей

планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение
звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для
овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача – стимуляция
коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации:
создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного
и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию
способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по
преодолению

негативных

предупреждению

и

качеств

устранению

формирующегося
аффективных,

характера,

негативистских,

аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической
сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и
социальной адаптации обучающихся.
Такой
дошкольного

подход
и

соответствует

начального

общего
84

обеспечению
образования

преемственности
за

счет

развития

функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее – УУД). Именно на УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована
при

условии

рано

начатой

коррекционно-развивающей

работы.

Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и
временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть
значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с
ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической
работы:
– изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в
заключении психолого-медико- педагогической комиссии;
– глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление
индивидуальных
деятельности,

особенностей

и

уровня

эмоционально-волевой

сферы,

развития
речи,

познавательной

запаса

знаний

и

представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
– с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин

образовательных

трудностей

и

особых

образовательных

потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и
разработка коррекционной программы;
– изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания обучающихся с ЗПР;
– изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
85

– в период подготовки ребенка к школьному обучению перед
специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение
параметров

психологической

готовности

и

рекомендация

наиболее

эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод
наблюдения и анализируют образовательные трудности обучающихся,
которые

возникают

у обучающихся

в процессе

освоения

разделов

образовательной программы, то есть решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-дефектолог,

учитель-логопед,

педагог-психолог

используют различные методы психолого-педагогической диагностики в
рамках своей профессиональной компетентности.
При

обследовании

предполагается

использование

апробированных методов и диагностических методик. Главным в оценке
результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка,
учет

особенностей

мотивации,

программирования,

регуляции,

содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры
помощи педагогического работника, способности ребенка к переносу новых
способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости

обучающихся,

что

имеет

значение

для

построения

индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной
работы,

выбора

стиля

и

характера

взаимодействия

педагогических

работников и ребенка.
Диагностическая

работа

строится

с

учетом

ведущей

деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить
уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные
определяются
личностного

с

учетом

развития,

образовательные
показателей

выявленных

обследовании.
86

потребности

речевого,
при

ребенка

познавательного

и

психолого-педагогическом

Результаты

психолого-педагогической

диагностики

могут

использоваться для решения задач психологического сопровождения и
проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также
позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с
учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми
с

ЗПР

пронизывает

все

образовательные

области.

Содержание

коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так
(и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных
трудностей и недостатков в развитии.

Разделы
Социализация,
развитие
общения,
нравственного,
патриотического воспитания.
Ребенок
в
семье
и
сообществе

"Социально-коммуникативное развитие"
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
желание сотрудничать с педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с педагогическим
работником и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с
предметами, побуждая и поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности и к
играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся в
ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить обучающихся пользоваться различными типами коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей
побуждать обучающихся к внеситуативно-познавательному общению,
поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные
ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для
перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая
его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру педагогических
работников; готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
87

привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: "Кто
там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по
имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей; обращать внимание
на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к
сотрудничеству с педагогическим работником, направленности на получение
результата.
1) Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим детям, к
взаимодействию с ними: учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной эмоциональной
основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
3) создавать
условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с песком, с
водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной праздник в
детском саду). Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся
представлений о месте человека в окружающем мире, формирования
социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому
человеку, педагогическому работнику, другим детям через пример
(педагогического работника) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к другим детям, к оказанию им помощи; формировать,
внимательное и уважительное отношение к родителям (законным
представителям), педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог,
монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения
возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя "я хороший" и умения критично
анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное
поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося
характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских,
аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с
ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно,
чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но давал
нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался
правил в повседневной
жизни.
88

Самообслуживание,
трудовое
воспитание

Основы
безопасного
поведения в
быту,
социуме,
природе

Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать
о ней словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности обучающихся
в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
карточки- схемы, отражающие последовательность действий; привлекать
внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания,
еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства:
показ и называние картинок, в которых отражена последовательность действий
при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного
для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к произвольной
регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной
хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно
подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с педагогическим
работником на участке Организации, поддерживать порядок на игровой
площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные предметыорудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на
прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных поделок
из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение
обучающихся ориентироваться на свойства материалов при изготовлении
поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи обучающихся в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда,
заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые
орудия и материалы для труда;
11) закреплять умение сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную речь при
обучении
их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания.
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и
безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей
человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств
(от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их
использованию, учитывая правила техники безопасности;
89

3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные,

вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся, процессы памяти,
внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности обучающихся,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх знания
об основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с
опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и
здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС
(спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой
полицейский), водители транспортных средств, работники информационной
службы), побуждать их отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера телефонов,
четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с
возрастными и интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия с
родителями (законными представителями), педагогическим работником по
допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи,
взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности
жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам
безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник
МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие,
предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у обучающихся в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления обучающихся о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира:
обучающиеся должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить,
почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки
деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор
в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в специально
оборудованном месте и в присутствии родителей (законных представителей),
90

педагический работников, перед уходом тщательно заливать место костра
водой;
с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний.

91

Разделы
Сенсорное
развитие

"Познавательное развитие"
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности:
1) развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать
познавательную активность посредством создания насыщенной предметнопространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса,
обеспечивать
полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых
объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь
педагогического работника и повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное
восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью
наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию
словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный
признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции "Дай такой же" к уровню "Покажи синий, красный, треугольник,
квадрат" и далее - к самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования
объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного
восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела
и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и
конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину
предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном
ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по
параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками
при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером
и расположением как признаками относительными); развивать способность к
их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации на основе
выделения наглядно воспринимаемых признаков.
92

Развитие
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
конструктив-ной способности к моделированию:
деятельности
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство
загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к "опредмечиванию",
ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление
обучающихся называть "узнанную" постройку;
3) формировать
у
обучающихся
желание
подражать
действиям
педагогического работника; побуждать к совместной конструктивной
деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых
действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное
назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования
из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся
пустот); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания
целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся, используя
разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим
разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
обучающихся использовать как указательные и соотносящие жесты, так и
словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к
самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными
картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности,
радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и
недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
14) закреплять
представления
обучающихся
о
форме,
величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, расположению, употребляя при этом
прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все виды
93

словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;
упражнять обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным
планом;
18) развивать
творческое
воображение
обучающихся,
использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых
для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом).
Формирование Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических
элементарных
представлений в дочисловой период:
математичес-ких 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
представлений
основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять
ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами,
учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и
приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления
взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной
характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай", пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством
пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на
пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число,
добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект
из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти-десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц
на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые цифры
0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
94

9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на

песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток,
шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
10)формировать умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к
количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений
(букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй – другую, третий задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими обозначениями
действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной наглядной
ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного
состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме,
количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи- иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические
фигуры), в пределах 5-10 и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
2) развивать о обучающихся способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и
левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу, впередисзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между
объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6) обращать особое понимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений
путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить
перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки- вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: "Куда?
Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и
95

направления движения, пользуясь при этом движением руки и
указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай
игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед, назад,
вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной
инструкции педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия", "ломаная
линия", "замкнутая линия", "незамкнутая линия", закрепляя в практической
деятельности представления обучающихся о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).

Формирование
целостной
картины мира,
расширение
кругозора

Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так и
пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней
недели, времени суток;
2) использовать
наглядные
модели
при
формировании временных
представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что родители
(законные представители), педагогические работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала – что потом?
Что чем было – что чем стало?);
развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных
представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования
объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения
максимального количества свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания обучающихся к различению
природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных
и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает), особенно
у обучающихся с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений
96

умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя
вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания
некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития
логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинно-следственных
связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все
виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления обучающихся с учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать
словесное
опосредование
воспринимаемой
наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,
обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными,
уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания,
образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать причинноследственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь
для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха;
чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях;
исторических событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей,
животных, растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год, День
рождения, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника
Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся.

97

Развитие
Развитие мыслительных операций.
высших психи- 1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядноческих
действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные
функций
ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации,
осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать
недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных
средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на
основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить
анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью педагогического работника, затем
самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать
их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические
изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной
картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами
продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по
фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх
на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры
с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
13) развивать
вероятностное
прогнозирование,
умение
понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх "Продолжи
ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок- нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями,
при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки предметов,
учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;

98

Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухоречевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и
прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов
памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях.
"Речевое развитие"
Разделы
Развитие
речи

Задачи
и педагогические
условия
реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с
педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые
действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и
подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
обучающихся к изменению значения слова с помощью грамматических форм
(приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке
к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание
обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется
слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор,
сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок);
11)
привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
99

1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на

занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других
обучающихся, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний
обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как объекту
взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с
сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к использованию
различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать,
убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения,
просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых
нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические
и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать
интонационную
выразительность
речи
посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать голосовых
перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и фонематического
восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать
к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит
молоток);
2) развивать
способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и называнию
звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома), голосах животных, обучать обучающихся подражанию им;
100

4) узнавать

звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь на
свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины
карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогический
работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий
согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить обучающихся давать эти характеристики при восприятии
звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности, развитием познавательной
деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с
многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
4) формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм
слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур
синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
101

9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,

словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово, предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать обучающихся к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания
(вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и
семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и
сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении
ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию
о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая
навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и аналитикосинтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок
разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его
фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов "предложение" и "слово"
с использованием условно-графической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры
на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие длинные слова (педагогический работник произносит короткое слово 102

обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.

Приобщение
к художественной
литературе

Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях по
речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю - стрелке;
совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов,
орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся срисовывать,
дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение слушать
родителей (законных представителей), педагогического работника, других
детей, внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских
книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием,
побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая
у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать
ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному
чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске),
отражающие последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать
с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко
используя речевые игры, шарады.

103

Разделы
Развитие
детского
творчества

"Художественно-эстетическое развитие"
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
работы
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками,
волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их
"узнавание" и называние с целью "опредмечивания",
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на рисунке
действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных изображений,
уделяя особое внимание изображению человека и его действий,
рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить
с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с педагогическим
работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять
форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью
различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать
эстетические
чувства,
эстетическое
восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам (тесту,
глине), в процессе лепки, из которых обучающиеся разминают,
разрывают, соединяют куски теста, расплющивают, а педагогические
работники придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется
в слове и дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит,
"служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
104

19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми

задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять
простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования
в процессе "подвижной аппликации", без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей
держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации
по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
2)
формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной деятельности, организовывать целенаправленное
изучение, обследование объекта перед изображением; отражать
воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке,
аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его,
объяснять после окончания работы содержание получившегося
изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых образов:
путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания "Нарисуй волшебный замок", "Несуществующее
животное", "Чудо-дерево"); предлагать специальные дидактические игры,
в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию различных
средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и явлениях
окружающего мира, поддерживать стремление к расширению содержания
рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания
в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
11) закреплять
пространственные и величинные представления
обучающихся, используя для обозначения размера, места расположения,
пространственных отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя их
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие
характер
образа,
поддерживать
105

Приобщение к
изобразительному
искусству

Музыкальная
деятельность

стремление обучающихся лепить самостоятельно.
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и восприятию
произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративноприкладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие произведений
изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения
и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских художников,
используя средства "музейной педагогики";
4) знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать к
некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства.
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
знакомства обучающихся со звучащими игрушками и предметами
(барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые от ребенка игрушки
по их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос
животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно), силе
звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании
музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к
слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной
гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие
эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения
эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические, зрительнослуховые и двигательные представления о средствах музыки, передающие
образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие
предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными инструментами;
привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных
голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру
обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о средствах
14) музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях,
106

исходя из особенностей интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
15) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то есть,
элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане, к
сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
16) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на
музыкальные произведения и умение использовать музыку для передачи
собственного настроения;
17) развивать
певческие
способности
обучающихся
(чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить
пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм,
мелодию;
18) формировать разнообразные танцевальные умения обучающихся,
динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных
(групповых и парных) и индивидуальных танцев;
19) расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во
время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг
другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить
мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку обучающихся:
выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелкевектору), слуховому и двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать расстояние
при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за
спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе,
чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при
звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с изменением
характера музыки (быстро - медленно); самостоятельно придумывать и
выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
23) согласовывать
музыкальную
деятельность
обучающихся
с
ознакомлением их с произведениями художественной литературы,
явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально откликаться на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к
нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные
образы изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение движений
и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас
обучающихся для описания характера музыкального произведения..

"Физическое развитие"
Коррекционно-развивающая

направленность

работы

в

области

"Физическое развитие" обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий:
для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, физического развития,
формирования у них полноценных двигательных навыков и физических
107

качеств,

применения

здоровьесберегающих

технологий

и

методов

позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию
специальной

(коррекционной)

воспитанию,

включение

работы

членов

семьи

на

занятиях

обучающихся

по
в

физическому
процесс

их

физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области
"Физическое развитие":
– коррекция недостатков и развитие ручной моторики (нормализация
мышечного тонуса пальцев и кистей рук; развитие техники тонких
движений);
– коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
– коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
– пространственной организации движений;
– моторной памяти;
– слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
– произвольной регуляции движений.
Разделы
Формирование
начальных
представле-ний
о ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
работы
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с
условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и
правильной осанки, и средствами физического развития и
предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом
оборудовании - для ног, рук, туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы,
сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической
возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности
обучающихся; создавать условия для нормализации их двигательной
активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных
обучающихся (включать их в совместные
игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более
спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников,
деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный контроль за
работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений
("сосулька зимой" - мышцы напряжены, "сосулька весной" - мышцы
108

Физическая
культура

расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного
тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной
поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в
ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только
соответствовать возможностям обучающихся, но и несколько превышать
их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся, имеющих
низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и
дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической
деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или,
наоборот, заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки
(снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к
качеству движений) в процессе коррекции недостатков моторного
развития и развития разных видов детской деятельности, требующих
активных движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственнобытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и
средств физического воспитания с учетом возрастных физических и
индивидуальных возможностей обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности опорнодвигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем самочувствии,
объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом;
правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
14)
проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и
тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление
гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к организации
двигательной активности обучающихся, к закреплению у обучающихся
представлений и практического опыта по основам ЗОЖ.
1) создавать условия для овладения и совершенствования техники
основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков,
бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную
деятельность обучающихся (например, предлагать детям игровые задания:
"пройди между стульями", "попрыгай как зайка");
109

2) использовать

для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические
паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю
гимнастику, "гимнастику" пробуждения после дневного сна,
занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в коллективе,
развивать способность пространственной ориентировке в построениях,
перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа "Ромашка",
"Островок", "Валуны");
5) способствовать развитию координационных способностей путём
введения сложно- координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений - ловкости,
гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить обучающихся
переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной инструкции
педагогических работников и давать словесный отчет о выполненном
движении или последовательности
из двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического и
статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы
(быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при
беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику:
энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением
равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках
мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать
подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными
элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных
праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя корригирующие
упражнения для разных групп мышц.
19) стимулировать потребность обучающихся к точному управлению
движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и
сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
110

20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и

Развитие
ручной
моторики

действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о
выполненном задании с использованием вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой обучающихся
и желание самостоятельно заниматься с полифункциональными
модулями, создавая из них различные высотные и туннельные
конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под
музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),
23) предлагать задания направленные на формирование координации
движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным
речевым материалом (обучающиеся могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал или один ребенок
проговаривает, остальные выполняют или педагогический работник
проговаривает, обучающиеся выполняют).
1) дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
мышечного тонуса;
2) развивать движения движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического
работника;
формировать
дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в
стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих
рук. развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
3) развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и
кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под
звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой гимнастике";
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым
сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук в
играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение,
нанизывание, щелчки, вращение, формировать дифференцированные
движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок
в определенной последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки,
деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если
красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук "кулак
111

- ладонь", "камень - ножницы");
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого
пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые линии дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на
точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между
двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить
сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении
предметов,
дорисовывая недостающие части
к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры простых
предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при
выборе цвета.
Развитие
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительноартикуляционкинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных
ной моторики
укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп
звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации
вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко - плотно сомкнули веки,
обида - надули щеки).
Развитие
Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и
психомоторной фонетической ритмики:
сферы
1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорноперцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительномоторную координацию, мышечную выносливость, способность
перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по
заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной регуляции в
ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного
развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки;
наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
112

двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительномоторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений психогимнастики,
побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью
пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая выполнять
двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных
движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной организации
движений; совершенствовать умения и навыки одновременного
выполнения детьми согласованных движений, а также навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к произвольному
мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои движения,
движения других детей, осуществлять элементарное двигательное и
словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и
сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым
материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений
доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно
выполнять движения и произносить речевой материал, или же один
ребенок, или педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем
соотносить ритмическую структуру с графическим образцом.

2.5.2 Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с РАС (п. 46 ФАОП ДО)
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На

этапе

помощи

в

раннем

возрасте

происходит

выявление

обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется

по

мере

получения
113

результатов динамического

наблюдения,

уточнения

индивидуального

психолого-педагогического

профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный
аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем
необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к
переходу в ДОУ, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной,

индивидуальной

и

специализированной

коррекции

обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным
препятствием

для

начала

посещения

детского

сада,

во-вторых,

"дозированное" введение ребенка с РАС в группу ДОУ с постепенным
увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых
и других проблем.
Помощь в раннем возрасте должна быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит
постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
114

8. Формирование навыков самостоятельности.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование

способности

эмоционального

взаимодействия

с

другими людьми и окружающим миров в целом:
– формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
– развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
– уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего

поведение

(через

эмоциональное

тонизирование

при

определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить

желаемое,

научиться

использовать

указательный

жест.

Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из
основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы,

качественных

характеристик

восприятия

зависит

не

только

накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и
фактически всё психическое и физическое развитие человека.

115

Содержание
восприятие",

направления

"Слуховое

включает

восприятие",

6

разделов:

"Зрительное

"Кинестетическое

восприятие",

"Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных
эталонов

(цвет,

форма,

величина)".

Содержание

каждого

раздела

представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится
работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений
ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические,

физические,

эмоционально-двигательная

речевые

реакции

отзывчивость,

ребенка,

например:

концентрация

внимания,

вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорноперцептивные действия. Ребёнок учится не только распознавать свои
ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё
реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в
окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать,
что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
– стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
– создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
– стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
– стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
– стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
116

– совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
– развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
– стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
–

формировать

зрительное

восприятие

разных

предметов,

учить

дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
– учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
– развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
– формировать умение выделять изображение объекта из фона;
– создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
– развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
– стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
– побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами
и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
– замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим
работником;
117

–

побуждать

ребенка

определять

расположение

звучащей

игрушки,

говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
– расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
– активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
– привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
– создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;
– расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
– совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
– учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто
пришел вначале?", "Кто спрятался?");
– учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
– создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
118

подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
– активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
– вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
– добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами

(дерево,

металл,

клейстер,

пластмасса,

бумага,

вода),

различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
– развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
– развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
– развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания
предметы разной формы, цвета, фактуры;
– развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
– формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства).
Восприятие вкуса:
– различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
119

– узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
– вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
– узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
– обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
– формировать ориентировку на внешние свойства и качества
предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием
зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
– учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой",
"дай такой же");
– формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для
развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование

предпосылок

интеллектуальной

деятельности.

Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является

обязательной

составляющей

комплексного

сопровождения

обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением,
и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, – игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
120

Несмотря

на

то,

что

целевой

группой

Программы

являются

обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с
детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех
обучающихся,

как

уже

имеющих

выявленные

нарушения

развития

различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом,
имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы
риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений
развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим

является

формирование

способов

принятия,

установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним.
Большую
(законными

роль

играет

представителями),

эмоциональный
которые

контакт

является

с

родителями

важным

звеном

становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание

этого

приоритетного

направления

коррекционно-

развивающей работы подразделяется на:
–

формирование

потребности

в

коммуникации,

развитие

эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, формирование способности
принимать контакт;
– развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
– развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными

представителями),

другими

работником:

121

близкими,

педагогическим

– формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
– формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
– создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
– формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
– стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
– укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
– формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
–

формировать

(законными

умения

представителями),

прослеживать взглядом
педагогическим

за

родителями

работником,

его

указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания
к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребёнка с педагогическим работником и
другими детьми:
– создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
– формировать навыки активного внимания;
122

– формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
– вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
–

формировать

поддержание

эмоционального

контакта

с

педагогическим работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в
процессе игрового и речевого взаимодействия;
– вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые
реакции и устанавливать на их основе контакт;
– вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
–

создавать

возможность

совместных

действий

с

новым

педагогическим работником;
– стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
– формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям,
– вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации,

организованной

педагогическим

работником

(активным

движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам
деятельности);
– формировать умение непродолжительное время играть рядом с
другими детьми; совершенствовать умения действовать по подражанию
педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
– учить откликаться на своё имя;

123

– формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
– учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
– формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
– учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
– предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические

нарушения

развития

ребенка

значительно

препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У
обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или
слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности
выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие
речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых
навыков

с

использованием

средств

вербальной

и

невербальной

коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
124

Программа

представлена

следующими

разделами:

развитие

потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной
речи.
Развитие потребности в общении:
– формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
– развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
– формировать умение принимать контакт,
– формировать умения откликаться на свое имя;
– формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения
с педагогическим работником и другими детьми;
– формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
–

учить

использовать

доступные

средства

коммуникации

с

педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
– стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
– стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
– стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника,

интонации,

голосу,

зрительному

восприятию

ребенком

говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на
предметы;
– активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд;
125

–

создавать условия

для развития

слухового восприятия

при

использовании различных игр с музыкальными игрушками;
– формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;
– учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая
расположена далеко от ребенка;
– создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
– учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
– формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;
– учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
–

учить

выполнять

простые

инструкции

сопровождаемые,

соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
– учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
– учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
–

активизировать

речевые

реакции

обучающихся,

совместно

рассматривая предметы, игрушки, картинки;
– учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие

экспрессивной

речи,

в

том

числе

средствами

невербальной коммуникации:
– стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
– учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
126

–

учить

выражать

просьбу

о

помощи,

протягивая

предмет

педагогическому работнику;
– стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
– учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
– учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный
желаемый предмет;
–

стимулировать

фиксацию

взгляда

на

лице

педагогического

работника, для получения желаемого предмета;
– учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
– стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;
– учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
– создавать условия для развития активных вокализаций;
– стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
– создавать условия

для

формирования

невербальных

средств

коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в
глаза партнера по общению;
– учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
– побуждать к звукоподражанию;
– создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту",
"самолет - ууу");

127

– учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" – "Да",
"Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить",
"Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем – с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в
этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать
как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при
аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые
повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения
и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные
поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных
методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
– создание эмоционально положительной атмосферы в окружении
ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции
проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные
128

эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического)
тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребёнком;
– установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с
педагогическим работником, родителями (законными представителями)
(прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не
требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
–

установление

проводить

для

установлении

функции

определения
функции

проблемного

конкретного

проблемного

поведения

направления

поведения

необходимо
помощи: при

(основные

функции:

избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего,

общение

в

некомфортной

для

ребёнка

форме,

непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний
дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным
способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных
реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию
(получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача,
агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую
реакцию;
129

в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания
по нескольким причинам:
– в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны
типичному развитию;
– стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
– определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и
включает несколько патогенетических вариантов, из которых психологопедагогические

методы

коррекции

являются

основными

для

гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных.
По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно- двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте
таков:
динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
–

отнесение

стереотипии

к

возрастным

особенностям

или

к

проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
–

квалификация

стереотипии

по

феноменологическим

и

патогенетическим признакам;
–

выбор

коррекционного

подхода,

адекватного

возрасту,

индивидуальным особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
– собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к
ней семьи.
130

Следует

отметить,

что

работа

со

стереотипиями

никогда

не

заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся
таковым до 5-7 лет, однако базис его развития – и в норме, и при различных
нарушениях – закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с
повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в
поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников ДОУ.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности,

от

гиперактивности

до

выраженной

двигательной

заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление

сопровождения

манипулятивной

деятельности,

включает
развитие

формирование

предметно-

предметно-практической

деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
131

учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из
двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10)

создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.

Формирование

предметно-практических

действий:

предметно

практические действия (далее – ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач

сопровождения

становится

развитие

ППД

без

усиления

стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не
относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных
реакций); знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий,
твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении

провоцирования

и

(или)

поддержки

формирования

стереотипий):
– развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
132

– формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
– учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к
себе;
–

формировать

умения

вращать,

нажимать,

сжимать

предмет

(вращений лучше избегать);
– формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из
ёмкости или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в
другую;
– учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
– активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения)
при использовании совместных или подражательных действий (следует
ещё раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
– формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
– учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
– создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником
(в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по
наклонной

доске,

залезать

на

горку

с

поддержкой

педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
133

4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то
(ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая
скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие
(ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в
цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя
руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули,
обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а
затем и самостоятельно;
10)

формировать у обучающихся потребность в разных видах

двигательной деятельности;
11)

развивать у обучающихся координацию движений;

12)

учить выполнять физические упражнения без предметов и с

предметами;
13)

учить выполнять упражнения для развития равновесия;

14)

учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";

15)

учить переворачиваться из одного положения в другое: из

положения "лежа на спине" в положение "лежа на животе" и
обратно;
16)

учить

обучающихся

спрыгивать

с

высоты

(с

гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17)

учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;

18)

формировать правильную осанку у каждого ребенка;

19)

тренировать у обучающихся дыхательную систему,

20)

создавать условия в группе для эффективной профилактики

простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания
134

организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень
разной.

В

ходе

формирование

совместной

понимания

двигательной

мотивов

активности

деятельности

других

облегчается
участников;

преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных
играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми,
5) создавать

условия

для

формирования

у

обучающихся

ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои
движения с движениями других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного
возраста

являются

естественными

формами

деятельности,

освоения

окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации,

речевом

развитии,

памяти,

внимании,

воображении,

моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как
правило, являются:
135

– учить действовать целенаправленно с игрушками и другими
предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с
педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки
в свои домики);
– учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
– учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
– учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу
и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из
основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве,
хорошо закрепляются (при аутизме – тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и
действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия
ребёнка

в

исполнении

повседневных

бытовых

действий

(одевание

(раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры): сначала на
уровне пассивного участия (отсутствие негативизма); далее с постепенным
подключением к действиям педагогического работника; возрастанием "доли
участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в
раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить
соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в
вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
136

Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми –
формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности

развития

самостоятельности

различны

как

в

силу

формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих

развитию

самостоятельности,

однако

начинать

это

приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями
по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным

методическим

приёмом

формирования

навыков

самостоятельности является использования расписаний различных по форме
и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней
помощи детям с повышенным риском формирования РАС – такие как
познавательное и художественно-эстетическое развитие – не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное
развитие", "формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и
других.

Выделение

"представлений

об

окружающем

мире"

как

самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по
РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее, с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
137

многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится,
поскольку её содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых
других направлений сопровождения.
То

же

относится

к

художественно-эстетическому

развитию:

полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем
образовательной

области)

препятствует

неготовность

подавляющего

большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей
деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком – первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими
людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные
сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного
подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма
взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы
138

в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения.
Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?",
"Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как
помогает

быстрее

разрешить

ситуацию

и

сделать

её

менее

травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально)
позволяет

избежать

использования

проблемного

поведения

в

коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения

при

встрече,

прощании,

выражения

благодарности.

Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные

эквиваленты

конвенциональных

форм

общения

используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как
средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины
для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в
помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не
может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."),
отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень
полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных
бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
139

транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации
и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации.

10)

Коррекция нарушений речевого развития. Нарушения речевого развития
встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна,
поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления,

эмоциональной сферы,

деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков,
проявления

чрезвычайно

разнообразны:

от

мутизма

до

нарушений

коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование,
целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры

нарушений,

разработка

программы

коррекции

нарушений

речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого
развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической
помощи. Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
– обучение пониманию речи;
– обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
– обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
– обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
–

обучение

выполнению

инструкций

на

выполнение

простых

движений;
– выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов
140

и слов;
– называние предметов;
– обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала – как переходный этап – невербально);
– обучение выражать согласие и несогласие;
– обучение словам, выражающим просьбу;
– дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что
этим

делают?",

"Зачем

это

нужно?",

"Чем

ты

(например,

причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на
вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием,
и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных
высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие

связной,

грамматически

правильной

диалогической

и

монологической речи:
–

формирование

основ

коммуникативной

функции

речи

(при

предварительно сформированной потребности в коммуникации);
– конвенциональные формы общения;
– навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
– навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
– развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
– преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные
игры со словом, неологизмы);
– конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при
РАС является формирование спонтанного речевого высказывания,
141

спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств,
следствием

сопутствующих

в других случаях

нарушений

(например,

- является
органическим

поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием
в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать
различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются
одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
142

1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической
связи данного поведения с предшествующими и последующими
событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может
возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным
способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять
проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью,
например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
– подкрепление поведения несовместимого с проблемным или
отсутствия проблемного поведения;
– лишение подкрепления;
– "тайм-аут" – ребёнок немедленно, до окончания эпизода
выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение;
нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было
избегание неприятной ситуации;
– введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой
терапии

–

"наказание",

что

не

подразумевает

негуманного

отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко
из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические
упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
143

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Стереотипии
рассматривают

также

отдельно,

(компенсаторные,

относят
так

к

как

проблемному
наиболее

поведению,

характерные

аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)

из

но
них

связаны

с

глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его
неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой
ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно

выделить

основные

задачи

эмоционального

развития

специально.
Формирование

способности

эмоционального

взаимодействия

с

другими людьми и окружающим миров в целом:
– формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти
признаки как предикторы их поведения;
– развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
– развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
– уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
144

звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом

(используя

различные

приёмы,

например,

эмоциональное

заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся
с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно,
если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться,
чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и
динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка
основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и
большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.

145

Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки
рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один – много; один – два – много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника

с

аутизмом

в

процессе

индивидуальных

занятий

с

педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой
группе

Организации.

Однако

ведущим

направлением

формирования

предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки
зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в
направлении социально- коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает: способность различать
своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
146

показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос",
"моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и
женщин;

людей

разного

возраста);

дифференцировать

других

обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование

предпосылок

общения,

развитие

общения

и

взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
– формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем – с детьми под контролем педагогического работника; далее –
самостоятельно;
– взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
– реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником
как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
– установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
– развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
– использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым
("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по
возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается
("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
147

3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
– формирование

толерантного (в дальнейшем дифференцированного,

доброжелательного) отношения к другим детям;
– формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
– целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития – игра (социально-имитативная, "с правилами",
сюжетная, ролевая);
– возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
– введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
– осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
– продолжение обучения использованию расписаний;
– постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
–

постепенное

замещение

декларативных

форм

запоминания

-

процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
– переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие

социального

и

эмоционального

интеллекта,

развитие

эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
– умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
148

– формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта
с ними и с другими людьми;
– формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
– развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного
характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
– формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
– расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
– формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и
ситуации.
– Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
– формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
– обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
– Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности

к

своей

семье

и

к

сообществу

обучающихся

и

педагогических работников в Организации:
–

обучение

формальному

следованию

правилам

поведения,

соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;

149

–

смысловое

насыщение

формально

усвоенных

правил

поведения,

соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
8. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
– создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
– возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
– возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка
с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том
числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации,
либо

возникают

вследствие

эндогенных причин.

В

первом

случае

принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение – на первом плане, но в

150

сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи – положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку
не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов
и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
3. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ (п. 49 ФАОП ДО)
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее – программа воспитания), предусматривает обеспечение
процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации".
Работа

по

воспитанию,

формированию

и

развитию

личности

обучающихся с ОВЗ в ДОУ предполагает преемственность по отношению к
достижению воспитательных целей начального общего образования (далее НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В

основе

процесса

воспитания

обучающихся

в

ДОУ

лежат

конституционные и национальные ценности российского общества.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления
воспитания.

151

Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания. Ценность труда лежит в основе трудового
направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с
разными субъектами образовательных отношений.
Целевые

ориентиры

следует

рассматривать

как

возрастные

характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с
портретом выпускника и с базовыми духовно- нравственными ценностями.
Планируемые результаты определяют направления для разработчиков
рабочей программы воспитания.
Организация в части, формируемой участниками образовательных
отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом
реализуемой

основной

образовательной

программы,

региональной

и

муниципальной спецификой.
Реализация

Программы

воспитания

предполагает

социальное

партнерство с другими организациями.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и
три раздела – целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
3.1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
Цель воспитания в ДОУ – личностное развитие дошкольников и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1. формирование ценностного отношения к окружающему миру,
другим людям, себе;
2. овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а
152

также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3. приобретение первичного опыта деятельности и поведения в
соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и
правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 –
3 года, 3 года – 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания

и

реализуются

в

единстве

с

развивающими

задачами,

определенными действующими нормативными правовыми документами в
сфере ДО. Задачи воспитания соответствуют основным направлениям
воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
– принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод

личности,

взаимоуважения,

свободного
трудолюбия,

развития

личности;

гражданственности,

воспитание
патриотизма,

ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
– принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
– принцип общего культурного образования: воспитание основывается
на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
– принцип следования нравственному примеру: пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
153

ценностных

отношений,

продемонстрировать

ребенку

реальную

возможность следования идеалу в жизни;
– принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения;
– принцип совместной деятельности ребенка и педагогического
работника: значимость совместной деятельности педагогического работника
и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
– принцип инклюзивности: организация образовательного процесса,
при котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно- этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования. Принципы реализуются в укладе
ДОУ, включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики,
совместную деятельность и события.
Уклад

–

общественный

договор

участников

образовательных

отношений, опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий
традиции региона и ДОУ, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий

предметно-пространственную

среду,

деятельности

и

социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни ДОУ.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые
разделяются

всеми

участниками

образовательных

отношений

(воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками ДОО).
Цель деятельности ДОУ, наполненная важным смыслом, несущая в
себе важную миссию для мира - создать маленькому человеку счастливое
детство, в котором он будет развиваться духовно и нравственно, овладевать
новыми знаниями, влекущими к творчеству и созиданию мира, учиться
выражать себя, любить Родину и бережно относится к ценностям своего
народа.
154

Воспитывающая

среда

–

это

особая

форма

организации

образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками. Основными характеристиками воспитывающей среды являются
ее насыщенность и структурированность.
Общности образовательной организации
Общности

Ценности и цели

Формы взаимодействия в
общности

Профессиональные сообщества
Педагоги
Свобода преподавания,

Организации
свободное выражение своего

мнения, свобода от

вмешательства в

профессиональную

деятельность; свобода выбора и
использования педагогически 
обоснованных форм, средств, 
методов обучения и воспитания; 
право на творческую
инициативу, разработку и
применение авторских программ
и методов обучения и
воспитания в пределах
реализуемой образовательной
программы; право на участие в
разработке образовательных
программ; право на
осуществление научной, научнотехнической, творческой,
исследовательской
деятельности, участие в
экспериментальной и
международной деятельности,
разработках и во внедрении
инноваций; право на выбор
учебников, учебных пособий,
материалов и иных средств
обучения и воспитания в
соответствии с образовательной
программой и в порядке,
установленном
законодательством об
образовании
Педагоги и
Единство целей и задач

специалисты
воспитания, реализуемое всеми
155

круглый стол
педагогические клубы
мастер – классы
проектная деятельность
совместные досуги,
мероприятия, акции
педсоветы
семинары – практикумы
методические объединения

совместные мероприятия,
досуги, праздники

организацийпартнеров

участниками общности








 Профессионально-родительские сообщества
Педагоги и
Взаимодействие с родителями 
родители
(законными представителями) по
(законные
вопросам образования и

представители)
воспитания ребенка,

осуществляется посредством

непосредственного вовлечения 
их в образовательную и

воспитательную деятельность, в 
том числе посредством создания
образовательных проектов
совместно с семьей на основе 
выявления потребностей и

поддержки образовательных

инициатив семьи, обеспечения
психолого-педагогической

поддержки семьи и повышения 
компетентности родителей
(законных представителей) в

вопросах развития и

образования, охраны и
укрепления здоровья детей;
оказание помощи родителям
(законным представителям) в
воспитании детей, охране и
укреплении их физического и
психического здоровья, в
развитии индивидуальных
способностей и необходимой
коррекции нарушений их
развития.
 Детско-взрослые сообщества
Детско – взрослая
общности являются партнерские
общность:
отношения взрослого с детьми;
педагоги – дети,
создание условий для создания 
родители - дети
социальной ситуации развития 
детей, соответствующей

специфике дошкольного

возраста, предполагающие

обеспечение эмоционального
благополучия через
непосредственное общение с
каждым ребенком; уважительное
отношение к каждому ребенку, к
его чувствам и потребностям;
поддержку индивидуальности и
156

мастер – классы
семинары – практикумы
конкурсы
акции
выставки
экскурсии
родительские собрания
Нетрадиционные формы:
круглый стол
семейные клубы
мастер – классы
семейные гостиные
проектная деятельность
совместные досуги,
развлечения, праздники,
акции
дни открытых дверей
экскурсии
выставки совместных
работ, фотовыставки
конкурсы
оформление
информационных стендов
встречи со специалистами
сайт образовательной
организации, официальный
страницы в соц. сетях

совместные
праздники,
досуги, развлечения
выставки работ
конкурсы
фотовыставки
экскурсии
проектная деятельность

инициативы детей через
создание условий для
свободного выбора детьми
деятельности, участников
совместной деятельности;
создание условий для принятия
детьми решений, выражения
своих чувств и мыслей;
недирективную помощь детям,
поддержку детской инициативы
и самостоятельности в разных
видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);
установление правил
взаимодействия в разных
ситуациях, в том числе создание
условий для позитивных,
доброжелательных отношений
между детьми, в том числе
принадлежащими к разным
национально-культурным,
религиозным общностям и
социальным слоям, а также
имеющими различные (в том
числе ограниченные)
возможности здоровья; развитие
коммуникативных способностей
детей, позволяющих разрешать
конфликтные ситуации со
сверстниками; развитие умения
детей работать в группе
сверстников.
 Детско-детские сообщества
Групповое
Постигать способы
 игры-импровизации
и
сообщество
общественного поведения, под
музыкальные игры;
руководством воспитателя;
 самостоятельная
учиться умению дружно жить,
деятельность в книжном
сообща играть, трудиться,
уголке;
заниматься, достигать
 исследовательская
поставленной цели.
деятельность
и
экспериментирование;
 свободные
сюжетноролевые, театрализованные,
режиссерские игры;
 проблемные ситуации;
 совместные
игры
со
сверстниками;
 моделирование;
 подготовка и разыгрывание
разных
сказок,
157






Разновозрастное
сообщество

Включенность ребенка в

отношения со старшими,
помимо подражания и
приобретения нового, рождает
опыт послушания, следования 
общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. 
Отношения с младшими – это
возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для

подражания, а также
пространство для воспитания 
заботы и ответственности






инсценировка
стихотворений;
психологические
интерактивные игры,
«шефство»
детские
мероприятия,
праздники, досуги
творческая деятельность
совместные
выставки,
акции
акции «От старших к
младшим»,
«Игрушка
своими
руками
для
малышей» и др.
совместные
досуги
и
развлечения
совместные сюжетно –
ролевые, театрализованные
игры
совместная
творческая
деятельность
разыгрывание
театрализованных
постановок для малышей
«шефство»
проекты: «Мы заботимся о
малышах»,
«Мы
помощники
воспитателя»,
«Мы хотим узнать новое о
мире
и
многому
научиться»,
«Мы готовимся к школе».

Культура поведения воспитателя в общностях как значимая
составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
Общая

психологическая

атмосфера,

эмоциональный настрой группы,

спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность
планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики
и поведения:
– педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует
родителей и детей первым;
158

– улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
– педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
– педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность
за поведение детей в детском саду;
– тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение
голоса;
– уважительное отношение к личности воспитанника;
– умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
– умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
– уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с
детьми;
– умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в
то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях
воспитанников;
– умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях
с детьми;
– умение сочетать требовательность с чутким отношением к
воспитанникам;
– знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
– соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое
среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный

контекст

воспитания

является

вариативной

составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные,
конфессиональные

и

региональные

особенности

формирование ресурсов воспитательной программы.
159

и

направлен

на

Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
В

МБДОУ

детский

сад

«Ручеек»

социокультурный

контекст

реализуется через организацию и проведение традиционных мероприятий
ДОУ, а также мероприятий, проводимых родителями воспитанников и
организациями - социальными партнерами.
Уважение к традициям. Эта ценность относится к уважению,
привитому традициями дошкольного учреждения. Примерами традиций в
МБДОУ детский сад «Ручеек» являются: «Утро радостный встреч», «Каравай
(день рождения)», «Колядки», «Масленица», «Чыл-Пазы», «Стена памяти»,
«Вечерний круг», «Сказка перед сном», «Новости выходного дня», «Конкурс
чтецов

патриотических

произведений»,

«Для

всех,

для

каждого»,

«Блокадный хлеб», «Возложение цветов к стелле».
Равенство. Это относится к тому факту, что ко всем людям следует
относиться одинаково. То есть не должно быть никаких исключений по
отношению к любому человеку по признаку пола, физического состояния,
социального характера и т.д. В рамках развития этой социокультурной
ценности в ДОУ проводится акция «Мы разные, но у нас одни права!» к
Международному дню инвалидов; посещение мероприятий, организованных
социальными партнерами (библиотечные дни, посещение музея и т.п.).
Правда. Чтобы во время пребывания в ДОУ чувствовать полную
гармонию, необходимо создавать условия для взаимодействия, основанного
на искренности. Это означает, что слова всех участников воспитательного
процесса

должны

соответствовать

действиям

и

поведению.

Этому

способствуют правила, установленные в каждой возрастной группе ДОУ,
беседы с детьми на этические темы, положительный пример педагогов и
родителей.
160

Ответственность. Это способность людей принимать решения и
принимать на себя последствия, которые они порождают. В ДОУ для
воспитания у детей этой социокультурной ценности используются методы
подражания, убеждения и грамотная мотивация со стороны педагогов.
Деятельности и культурные практики в ДОУ.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника, обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и
культурные практики:
– предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности,
способы

ее

реализации

совместно

с

родителями,

воспитателями,

сверстниками);
– культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
взрослого, и способов их реализации в различных видах деятельности через
личный опыт);
– свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на
основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения
Программы воспитания (п. 49.1.4. ФАОП ДО)
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания
даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
161

развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной
образовательной

программы

дошкольного

образования

не

подлежат

непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
ОВЗ младенческого и раннего возраста (до 3 лет) – п. 49.1.5. ФАОП ДО
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет) – п. 49.1.6 ФАОП ДО
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся
дошкольного возраста (до 8 лет) с интеллектуальными нарушениями –
п. 49.1.8. ФАОП ДО
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся
дошкольного возраста (до 8 лет) – п. 49.1.10 ФАОП ДО
3.2 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
(п. 49.2. ФАОП ДО)
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения
детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение
воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества: социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие,
художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.
В

пояснительной

записке

ценности

воспитания

соотнесены

с

направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не
162

заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным
областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном

образовательном

процессе.

На

их

основе

определяются

региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания (п. 49.2.2. ФАОП ДО)
Ценности Родина, культура и природа лежат в основе патриотического
направления

воспитания.

Патриотизм

–

это

воспитание

в

ребенке

нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране – России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский

патриотизм),

ответственности,

трудолюбия;

ощущения

принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма
как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого
бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных
традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой
самого

понятия

«патриотизм»

и

определяется

через

следующие

взаимосвязанные компоненты:
– когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России,
своего

края,

духовных

и

культурных

традиций

и

достижений

многонационального народа России;
– эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине
— России, уважением к своему народу, народу России в целом;
–

регуляторно-волевой,

обеспечивающий

укоренение

знаний

в

духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на основе
понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1. Формировать любовь к родному краю, родной природе, родному
языку, культурному наследию своего народа.
163

2. Воспитывать
особенностям

любовь,
и

уважение

чувство

к

своим

собственного

национальным

достоинства

как

представителя своего народа.
3. Воспитывать уважительное отношение к гражданам России в
целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям
всех народов России, к ровесникам, родителям, соседям,
старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности.
4. Воспитывать любовь к родной природе, природе своего края,
России, понимание единства природы и людей и бережного
ответственного отношения к природе.
При

реализации

указанных

задач

воспитатель

ДОУ

должен

сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
– ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
– организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей к российским общенациональным традициям и культуре;
– ознакомлении детей с историей, культурой, традициями Республики
Хакасия;
– формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного

отношения

к

растениям,

животным,

к

последствиям

хозяйственной деятельности человека.
Интеграция регионального компонента в образовательные области ООП
Образовательная
область

Познание

Методические приёмы
Ознакомление с природой:
- беседы, компьютерные мини-презентации, мультимедийные
показы фрагментов фильмов о природе, животном и растительном
мире Сибири в общем, в Хакасии отдельно, с народными
приметами.
- сбор гербариев, коллекций
- опытническая и экспериментальная работа
- проектная деятельность
164

Физическая
культура

Здоровье

Художественное
творчество

Чтение
художественной

Формирование целостной картины мира (ознакомление с
ближайшим окружением):
- Экскурсия: по помещениям и территории детского сада; по
ознакомлению с достопримечательностями района; пешие и
автобусные экскурсии по району и городу Сорску, мини-походы в
лесную прилегающую к ДОУ зону, школу, библиотеку, музей.
- Беседы: «Где живёт человек», «Дом, в котором мы живём», «Мой
город, «Родина малая и родина большая», «Моя родная улица»
- ознакомление с символикой: флаг, герб, города, района, России
Ознакомление с прошлым родного края:
- организация этнографического уголка в ДОУ
- встречи с родителями: посиделки, дегустация русской кухни
- просмотр фрагментов исторического кино, старых фотографий,
передвижные выставки музеев, рассказ об историческом прошлом
Сибири, Республики Хакасия
- встречи с «детьми» ВОВ, экскурсии к стелле погибшим героям
ВОВ, просмотр фрагментов фильмов о войне, рассказывание о
героическом прошлом города
Духовность и культура:
- беседы по ознакомлению с традициями на Руси, в Сибири; с
духовно-нравственным укладом жизни
- проведение детских фольклорных праздников
- празднование всех государственных и региональных праздников,
День металлурга, города Сорска
- экскурсии и занятия в городском музее
- проведение представлений хакасского драматического театра
«Читiген», ансамбля этнической музыки «Айланыс», ансамбля
танца «Хайхус»
- Беседы, просмотр фильмов о спорте и спортсменах
- Беседы о спортсменах – чемпионах, гордости России, Хакасии
- Беседы о видах спорта, просмотр мультфильмов спортивной
тематики
- широкое использование русских народных игр
- Проведение спортивных праздников, развлечений, эстафет,
соревнований, мини-олимпиад
- Участие в городских соревнованиях «Весёлые старты» «Здоровая
Россия», «Кросс нации» и т.д.
- беседы о здоровье «Я и моё тело», «Уроки Айболита», «Уроки
этикета», «Уроки Мойдодыра»
- экскурсии в поликлинику, аптеку
- проектная деятельность
- опыты и экспериментирование
- создание в группах уголков здоровья
- Беседа о национальном костюме России и Хакасии
- беседы об изобразительном искусстве России, хакасских и русских
орнаментах;
- рассматривание репродукций картин, слайдов, открыток о Сорске
- оформление в ДОУ художественной галереи творчества русских
хакасских и сибирских художников
- художественно-продуктивная деятельность: народные промыслы
- русский народный фольклор: пословицы, поговорки, загадки,
заклички, дразнилки, чистоговорки
165

литературы

Коммуникация

Музыка

- сибирские сказки, хакасские легенды
- художественные произведения писателей и поэтов России,
Хакасии
- выставки тематические, посвященные творчеству писателей и
поэтов Сибири.
-игры-инсценировки
- драматизация народных сказок
- показ всех видов театров (теневой, фланелеграф, кукольный театр
игрушек, настольный, пальчиковый)
- оформление уголков ряжения во всех возрастных группах;
-встречи с артистами детских театров, с работниками библиотеки
- музыкальный народный фольклор (детский, обрядовый, бытовой,
хороводный)
- музыкальная культура: знакомство с творчеством композиторов
- проведение праздников, развлечений, музыкально-литературных
викторин, фольклорные народные праздники и гуляния
- ознакомление с народными музыкальными инструментами: баян,
балалайка, чатхан, бубен
- использование в группе аудио- и видеозаписей концертов, детских
праздников; музыкальных инструментов, портретов композиторов
- оформление музыкального уголка

Компоненты духовно-нравственного и патриотического воспитания
детей на примере истории, быта и культуры малой родины активно
включаются во все виды деятельности с детьми и взрослыми:
– в непрерывно образовательную деятельность;
– в совместную деятельность
– в самостоятельную деятельность детей;
– в совместную деятельность с родителями воспитанников
– в работу с социумом.
Компоненты нравственно-патриотического воспитания на примере
ознакомления с малой родиной.
Социальное направление воспитания (п.49.2.3. ФАОП ДО)
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого
человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает
осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с
ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к
166

семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле,
позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением
ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе,
примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в
различных ситуациях.
2. Формирование
существования

навыков,
в

коммуникабельности,

необходимых

обществе:
заботы,

для

эмпатии

полноценного
(сопереживания),

ответственности,

сотрудничества,

умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель ДОУ должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
– организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные народные игры;
– воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
– учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые
формы в продуктивных видах деятельности;
– учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и
других людей;
– организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
– создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Данное направление реализуется в ходе образовательной, совместной
со

взрослыми

и

самостоятельной

деятельности

образовательной программы детского сада «Ручеек».
167

детей

на

основе

В ДОУ реализуются мероприятия в рамках воспитательных блоков для
семей воспитанников, осуществляющие социальное развитие.
Блок «Ты мне, я – тебе!». Целью реализации мероприятий блока
является

воспитание

самоуважения,

уверенности

в

себе,

чувства

собственного достоинства, духовно-нравственных качеств, приобщение к
социально-культурным ценностям и принятым в обществе правилам и
нормам поведения в интересах человека, семьи, общества.
Нравственное развитие детей дошкольного возраста связано с
эмоциональной включенностью дошкольников в процесс, с появлением их
собственного отношения к нравственности, моральным нормам. В процессе
различных видов деятельности дети осваивают содержание этических норм и
правил, открывают их социальное значение, приобретают практический опыт
нравственного поведения; активно развиваются социально – нравственные
чувства и эмоции детей, формируется гуманное отношение к сверстнику,
закладываются

основы

нравственной

позиции

(представления

о

принадлежности к человеческому роду, уверенность в себе, умение
анализировать поступки, чувства, мысли; бережное отношение к своей семье,
друзьям, другим людям, усвоение социально-исторического опыта).
Дети

с

ограниченными

возможностями

здоровья

испытывают

наибольшие трудности в социализации и развитии. При этом встают
вопросы, как развивать в нравственные аспекты у детей с ОВЗ, как снять
тревожность, конфликтность, напряженность и научить преодолевать
трудности, позитивно выстраивая свое будущее. Поэтому личностное
становление обучающихся является основой формирования и развития их
познавательных потребностей, социальной и гражданской активности. Роль
нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья
велика,

поскольку

позволяет

это

формировать

способствует
духовный

профилактике

мир

(ценностные

правонарушений;
ориентации)

и

нравственные качества такого ребенка, позволяя ему органично вписаться в
общество; раскрывает творческий потенциал; воспитывает трудолюбие
168

(добровольное отношение к труду и честность), формирует в сознании
ребенка понятия труда, как общечеловеческой ценности; позволяет решить
проблему социального инфантилизма.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся в
вопросах воспитания
Основа: принципы ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Задачи
взаимодействия
Приобщение родителей
к участию в жизни
дошкольного
учреждения
Изучение и обобщение
лучшего опыта
семейного воспитания
Возрождение традиций
семейного воспитания
Повышение
педагогической
культуры родителей

Виды взаимодействия

Формы взаимодействия

Информационнопросветительское
обеспечение
взаимодействия
Изучение
воспитательных
возможностей родителей
Образование
воспитывающих
взрослых
Совместная деятельность
воспитывающих
взрослых

Регламентированные
формы:
родительский комитет
родительские собрания
Нетрадиционные формы:
круглый стол
семейные клубы
мастер – классы
проектная деятельность
совместные досуги,
развлечения, акции
дни открытых дверей
экскурсии
выставки совместных работ,
фотовыставки
конкурсы
оформление
информационных стендов
встречи со специалистами
сайт образовательной
организации, официальный
страницы в соц. сетях

Познавательное направление воспитания (п. 49.2.4. ФАОП ДО)
Цель: формирование ценности познания (ценность – "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование
целостной

картины

мира,

в

которой

интегрировано

ценностное,

эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
169

инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику
как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
– совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе
наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования),
организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия
ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
– организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ
совместно с педагогическим работником;
– организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей

иллюстрации,

видеоматериалы,

ориентированные

на

детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для
экспериментирования.
Познавательное

направление

воспитание

проходит

через

всю

деятельность детского сада, в том числе отражается в содержании
дополнительных образовательных программ «Интересное - невероятное»
(поисково-исследовательская

деятельность),

«Архитекторское

бюро»

(конструирование из ЛЕГО).
Физическое и оздоровительное направление воспитания
(п. 49.2.5. ФАОП ДО)
Цель:

сформирование

навыков

здорового

образа

жизни,

где

безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие
и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой
двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики
и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность – "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
170

– обеспечить построение образовательного процесса физического
воспитания

обучающихся

с

ОВЗ

(совместной

и

самостоятельной

деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих
технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
– закаливать, повышать сопротивляемость к воздействию условий
внешней среды;
– укреплять опорно-двигательный аппарат; развивать двигательные
способности, обучать двигательным навыкам и умениям;
– формировать элементарные представления в области физической
культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
– организовать сон, здоровое питание, выстраивать правильный режим
дня;
–

воспитывать

экологическую

культуру,

обучать

безопасности

жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
– организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
– создание детско-педагогических работников проектов по здоровому
образу жизни; введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков
является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен
формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и
тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что
они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ
в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет
одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических
171

процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое
бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки,
воспитатель ДОУ должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
– формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема
пищи;
– формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья,
красоте и чистоте тела;
– формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним
видом;
– включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с
ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических
навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Работа проводится во всех формах взаимодействия педагогов с детьми
и их родителями: в образовательной деятельности, режимных моментах,
совместной и самостоятельной деятельности и реализуется через следующие
виды деятельности: занятия, беседы, игры, квесты, спортивные развлечения и
досуги, флешмобы, соревнования и т.д.
Трудовое направление воспитания (п. 49.2.6. ФАОП ДО)
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность – "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду,
познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов
и

природной

среды,

которое

является

следствием

трудовой

деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся
172

с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование

трудового

усилия

(привычки

к

доступному

дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных
сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОУ должен сосредоточить
свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
– показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
– воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду,
труд и старания родителей (законных представителей), других людей), так
как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
– предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы,
чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
–

собственным

примером

трудолюбия

и

занятости

создавать

у

обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление
к полезной деятельности;
– связывать развитие трудолюбия с формированием общественных
мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
В детском саду используются следующие формы организации труда.
Поручения – это обращенная к ребенку просьба взрослого, выполнять какоелибо трудовое действие.
Трудовое поручение по форме организации может быть: индивидуальным,
подгрупповым,

общим.

По

продолжительности:

кратковременным,

постоянным. По содержанию – соответствовать видам труда.
Дежурство – труд одного или нескольких детей в интересах всей группы
(по столовой, в уголке природы, по подготовке к занятиям).
173

Общий труд – предполагает такую организацию детей, при которой при
общей

цели

каждый

ребенок

выполняет

какую-то

часть

работы

самостоятельно.
Совместный труд – предполагает взаимодействие детей, зависимость
каждого от темпа, качества работы другого. Цель – единая (по цепочке).
Коллективный труд – форма организации труда, при которой дети наряду
с трудом решают и нравственные задачи: договориться о разделении труда,
помогают друг другу в случае необходимости, «болеют» за качество общей
совместной работы.
В зависимости от возраста детей используется та или иная форма
организации детей. Так в младшем возрасте большое предпочтение отдаётся
поручениям, в старшем возрасте – коллективному труду.
Этико-эстетическое направление воспитания (п. 49.2.7. ФАОП ДО)
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения
(ценности – "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование

культуры

общения,

поведения,

этических

представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней,
ее влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к
окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.

174

Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
педагог должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
– учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим
людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
– воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
– воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на
"вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других;
говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
– воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение
обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОУ;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с ОВЗ
ценностного

отношения

к

красоте.

Эстетическое

воспитание

через

обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности
влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего
мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности педагога по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
– выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности
самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие
восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
– уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с
ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь ДОУ;
–

организацию

выставок,

концертов,

развивающей среды;
175

создание

эстетической

–

формирование

чувства

прекрасного

на

основе

восприятия

художественного слова на русском и родном языке;
– реализация вариативности содержания, форм и методов работы с
детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
Этико-эстетическое

направление

воспитания

реализуется

через

проведение событийных проектов, праздников, развлечений, выставок
детского-родительского творчества.
Особенности реализации воспитательного процесса
(п. 49.2.7.3 ФАОП ДО)
МБДОУ детский сад «Ручеек» отдельно стоящее двухэтажное здание в
жилом районе.
Социальное партнерство
Организации-партнеры
1. Детская городская
библиотека

2. Дом детского
творчества

3. Городской
краеведческий музей
им. В.В. Андрияшева

4. ПЧ № 103

Задачи партнерства
- организация и
проведение совместных
мероприятий по
литературнохудожественному
развитию детей
- приобщение
дошкольников к
художественноэстетическому
творчеству, развитие
навыков посредством
лепки из глины,
рисования «Чудеса из
глины»;
- приобщение детей к
здоровому образу жизни
через спортивный клуб
«Спортик»
- воспитание в детях
нравственнопатриотических
ценностей через сетевое
взаимодействие с музеем

- воспитание культуры
безопасности детей
176

Формы реализации
- экскурсии в библиотеку
- литературные гостиные
- конкурсы чтецов
- выставка рисунков и
поделок
- проектная деятельность
- викторины
- выставки
- экскурсии
- совместные конкурсы
- совместные
мероприятия
-ориентирование,
эстафеты

- экскурсии в музей
- выставка
художественноэстетического творчества
- совместные праздники,
досуги
- совместная проектная
деятельность
- экскурсии в музей
-выставка
художественно-

5. СПОРТКОМПЛЕКС

- воспитание культуры
здорового образа жизни
- знакомство будущих
первоклассников с
укладом школы

6. Сорская СОШ №1,
7. Сорская СОШ №2

В ДОУ
необходимое
осуществляется

имеется

спортивный зал,

оборудование,
ИКТ

атрибуты

сопровождение

эстетического творчества
- совместная проектная
деятельность
- конкурсы,
соревнования
- экскурсии
- открытые уроки

музыкальный зал.
и

расходный

мероприятий.

Имеется
материал,

Социальными

заказчиками реализации Программы как комплекса воспитательных услуг
выступают, в первую очередь, родители воспитанников как гаранты
реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и
обучение.
Процесс воспитания в ДОУ основывается на следующих принципах
взаимодействия педагогических работников и воспитанников:
– позитивная социализация ребенка (предполагает, что освоение
ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных
образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям
семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со
взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к
полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире;
–

личностно-развивающий

взаимодействия

взрослых

и

(родителей

гуманистический
(законных

характер

представителей),

педагогических и иных работников ДОУ, и детей). Личностно-развивающее
взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной
ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоционального
благополучия и полноценного развития;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) воспитательных отношений. Этот

177

принцип предполагает активное участие всех субъектов отношений – как
детей, так и взрослых – в реализации программы воспитания;
– партнерство ДОУ с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей,
открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций,
их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом
воспитательной программы. Сотрудники ДОУ должны знать об условиях
жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции
семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы
сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном
планах.
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в
развитие и воспитание детей, а также использование ресурсов местного
сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей
для обогащения детского развития.
Основными воспитательными мероприятиями в ДОУ являются
следующие:

музыкальные

и

спортивные

праздники

и

развлечения,

мероприятия, приуроченных к государственным и национальным праздникам
РФ, акции и побудительные проекты детствосбережения, мероприятия,
ставшие традиционными в детском саду.
Важной чертой каждого мероприятия, события и большинства
используемых в рамках воспитательной работы других совместных дел
педагогов,

детей

и

родителей,

является

обсуждение,

планирование,

совместное проведение и создание творческого продукта (коллективного или
индивидуального).
Педагогические работники ДОУ ориентированы на формирование
детского коллектива внутри одной возрастной группы, на установление
доброжелательных и товарищеских взаимоотношений между детьми разных
возрастов и ровесниками; умение играть, заниматься интересным делом в
паре, небольшой группе. Поскольку педагог является для ребенка фигурой
178

очень значимой, именно на него ложится ответственность за создание
условий

для

личностного

развития

ребенка,

а

также

защитная,

организационная, посредническая (в разрешении конфликтов) функция.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников в процессе реализации Программы воспитания
(п. 49.2.8. ФАОП ДО)
В целях реализации социокультурного потенциала региона для
построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями
(законными представителями) детей дошкольного возраста должна строиться
на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада детского сада.
Взаимодействие

с

родителями

(законными

представителями)

воспитанников осуществляется для более эффективного достижения цели
воспитания, которое обеспечивается согласованием позиций семьи и ДОУ в
данном вопросе. Ведущую роль занимает родительский комитет группы,
родительский комитет ДОУ, участвующий в управлении образовательной
организацией и решении вопросов воспитания и социализации обучающихся.
Активное включение родителей в единый совместный воспитательный
процесс позволяет реализовать все поставленные задачи и значительно
повысить

уровень

партнерских

отношений,

формирует

ценностные

ориентации семьи.
Взаимодействие

педагогического

коллектива

с

семьями

обучающихся в вопросах воспитания
Основа: принципы ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОО.
Направление
взаимодействия

Содержание
взаимодействия

Диагностико-

- получение и анализ
179

Формы, методы, способы
взаимодействия с
родителями
- диалог педагога и

аналитическое

Просветительское

Консультационное

данных о семье каждого
обучающегося, ее запросах
в отношении охраны и
укрепления здоровья,
развитии ребенка;
- об уровне психологопедагогической
компетентности родителей
(законных
представителей);
- планирование работы с
семьями с учетом
результатов проведенного
анализа;
- постановка и решение
задач
просвещение родителей
(законных
представителей) по
насущным вопросам:
- особенностей
психофизического и
психического развития
детей ОВЗ разного
возраста;
- выбора эффективных
методов обучения и
воспитания детей ОВЗ
определенного возраста;
- ознакомление с
актуальной информацией
о государственной
политике в области ДО,
включая информирование
о мерах господдержки
семьям с детьми
дошкольного возраста;
- информирование об
особенностях реализуемой
в ДОО АОП;
- содержании и методах
образовательной и
коррекционной работы с
детьми
Консультирование по
вопросам:
- взаимодействия с
ребенком, преодолении
возникающих проблем
воспитания и обучения
детей, в том числе в семье;
- особенности поведения и
180

родителей, опросы,
«почтовый ящик»
- дни открытых дверей,
открытые просмотры
занятий, мероприятий,
режимных моментов и др.
видов деятельности

- диалог педагога и
родителей (законных
представителей), групповые
родительские собрания,
семинары-практикумы,
тренинги, консультации;
- стенды, ширмы, папкипередвижки;
- официальный сайт ДОО,
социальные группы в сети
Интернет;
- фотовыставки, выставки
детских работ, совместных
работ родителей (законных
представителей);
- совместные праздники,
тематические мероприятия,
досуги;
- дни открытых дверей

взаимодействия ребенка со
взрослым и сверстниками;
- способами воспитания и
построения продуктивного
взаимодействия с детьми
ОВЗ;
- способами организации и
участия в детский
деятельностях,
образовательном процессе
Участие родителей
(законных
представителей) в
образовательных
мероприятиях,
направленных на решение
познавательных и
воспитательных задач

Совместная
образовательная
деятельность

Кроме

того,

в

ДОУ

функционирует

Образовательные, семейные
проекты

консультационный

пункт

(консультации для родителей по вопросам воспитания по запросу).
В детском саду организовано сотрудничество с родителями через
официальный сайт ДОУ, социальную сеть в «ВКонтакте», через мессенджер
МАХ. Такая форма общения позволяет родителям уточнить различные
вопросы воспитания, пополнить педагогические знания, обсудить проблемы.
На

постоянной

музыкальные

и

основе

спортивные

проводятся
праздники

совместные
и

с

развлечения;

родителями
проекты

и

мероприятия, которые включают в общее интересное дело всех участников
образовательных отношений (участие в конкурсах на уровне ДОУ,
муниципалитета, региона; привнесение идей по оформлению помещений
ДОУ к праздникам, оформлению территории ДОУ к летне-оздоровительному
сезону и Новому года и т.д.). Тем самым оптимизируются отношения
родителей и детей, родителей и педагогов, педагогов и детей.
3.3 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
ВОСПИТАНИЯ
(п. 49.3. ФАОП ДО)
Условия реализации Программы воспитания (п. 49.3.1. ФАОП ДО)

181

Программа

воспитания

ДОУ

реализуется

через

формирование

социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий
создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного
процесса

руководствоваться

едиными

принципами

и

регулярно

воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды
совместной

деятельности.

Уклад

ДОУ

направлен

на

сохранение

преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования
на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной
среды,

в

том

числе

современное

материально-техническое

обеспечение, методические материалы и средства обучения.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива

к

достижению

целевых

ориентиров

Программы

воспитания.
3. Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных и пр.).
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так
и свои собственные, – для всех участников образовательных отношений:
руководителей ДОУ, воспитателей и специалистов, вспомогательного
персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила
жизни и отношений в ДОУ, нормы и традиции, психологический климат
(атмосферу), безопасность, характер воспитательных процессов, способы
взаимодействия между детьми и педагогами, педагогами и родителями,
детьми друг с другом. Уклад включает в себя сетевое информационное
пространство и нормы общения участников образовательных отношений в
182

социальных сетях. Уклад учитывает специфику и конкретные формы
организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла
жизни ДОУ.
Уклад

МБДОУ

«Ручеек»

спроектирован

рабочей

группой

по

разработке Программы воспитания.
№
п/п
1

Шаг

Оформление

Определить ценностно-смысловое
наполнение жизнедеятельности
ДОО.

2

Устав МБДОУ.
Локальные акты:
Правила внутреннего распорядка для
родителей (законных представителей)
воспитанников
Положение о нормах профессиональной
этики педагогических работников.
Адаптированная основная образовательная
программа дошкольного образования для
детей с ЗПР.
Программа воспитания.

Отразить сформулированное
ценностно-смысловое наполнение во
всех форматах жизнедеятельности
ДОУ:
Специфику организации видов
деятельности; обустройство
развивающей предметнопространственной среды;
организацию режима дня; разработку
традиций и ритуалов ДОО;
праздники и мероприятия.
Обеспечить принятие всеми
Требования к кадровому составу и
участниками образовательных
профессиональной подготовке сотрудников.
отношений уклада ДОО.
Взаимодействие ДОУ с семьями
воспитанников.
Социальное партнерство ДОУ с социальным
окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

3

183

Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда – это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
– «от взрослого», который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
– «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические иные качества
ребенка в ходе специально организованного педагогического взаимодействия
ребенка

и

взрослого,

обеспечивающего

достижение

поставленных

воспитательных целей;
– «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает
опыт деятельности, в особенности – игровой.
Особенности воспитывающей среды ДОУ
Направление
воспитания

От взрослого –
внесение
воспитательных
элементов в среду

формирование
Патриотическое,
социальное,
познавательное,
физическое и
оздоровительное,
трудовое

Игры, игрушки,
Инструменты в
соответствии с
развитием и возрастом
ребенка.
Взрослый формирует
традицию дежурства,
деятельности в
экологическом уголке,
игр и упражнений в

От совместной
Деятельности
ребёнка и взрослого событийность

развитие и
педагогическая
поддержка
Игры или
правила,
связанные с
самоорганизацией
детей.
Взрослый вместе с
детьми
организует
«утренний
круг»,
«вечерний круг» для
планирования и
рефлексии событий

184

От ребенка –
интеграция в среде
продуктов детского
творчества и
инициатив ребёнка

становление
В среде созданы
условия
для
самостоятельности
ребенка,
практикования им
самостоятельного
навыка
(инструменты,
материалы,

речевом и
коррекционном уголке
и т.д.

группы,
распределение
обязанностей между
участниками группы.
Участие в конкурсах
различной
направленности.

Патриотическое

Презентации,
экскурсии, видеоролики
о событиях, героях,
истории страны, малой
родины.
Воспитательные блоки
«Моя Хакасия», «Город
Сорск»

Социальное

Игровые зоны по темам
семьи, дружбы,
помощи, социальнобытовой ориентации.

Проекты: «День
Победы», «День
хакасского языка».
Акции:
«Международный
День инвалидов»,
«День снятия блокады
Ленинграда», «День
Конституции», «День
России», «День
Государственного
флага»
Праздники:
«Масленица», «ЧылПазы».
Правила и нормы
поведения в обществе,
в ДОУ, в той или иной
социальной ситуации.

Познавательное

Наглядный материал,
видеоматериал,
конструкторы, наборы
для
экспериментирования,
книги, энциклопедии,
расположенные в
речевом,
коррекционном и
экспериментальном
уголках.

Проекты,
направленные на
развитие
познавательных
навыков детей

185

ситуации в течение
дня).
Технология
самостоятельного
планирования
ребенком своей
активности в
рамках заданных
взрослым
вариантов.
В среде созданы
условия для
самостоятельности
ребенка,
практикования им
самостоятельного
навыка
(иллюстрации,
альбомы,
самостоятельное
изготовление
тематических
альбомов и т.д.).
Сюжетно-ролевые
игры.
Создание
социальных
ситуаций.
Самостоятельное
разрешение
конфликтных
ситуаций.
Помощь детям без
возможности
передвижения.
Дидактические
игры.
Самостоятельное
конструирование,
экспериментирован
ие. Чтение.
Артикуляционная и
пальчиковая
гимнастика.
Презентация
результатов своей
познавательной
активности.

Физическое и
оздоровительное

Трудовое

Спортивный инвентарь,
инвентарь для
Закаливания после
дневного сна, атрибуты
для подвижных и
малоподвижных игр.

Спортивные
мероприятия:
соревнования, досуги,
развлечения, турниры.
Мероприятия,
направленные на
формирование
основных навыков
гигиены, здорового
питания.
Экскурсия по зданию
Дежурство по группе.
ДОУ с целью
Деятельность в
знакомства с
экологическом уголке,
профессиями, орудиями огороде на территории
труда, продуктами
ДОУ.
труда.
Выполнение
Инвентарь для
поручений.
деятельности в
экологическом уголке,
дежурства.

Самостоятельная
организация и
проведение
гимнастики,
подвижных игр.

Уборка игрушек,
раздаточного
материала после
занятий.
Оказание помощи
взрослым,
сверстникам.

Взаимодействие взрослого с детьми. События ДОУ
(п.49.3.2. ФАОП ДО)
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в
которой

активность

взрослого

приводит

к

приобретению

ребенком

собственного опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы
стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта
и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него
общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести
воспитательную работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное

событие

–

это

спроектированная

взрослым

образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог
продумывает смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и
подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в
186

соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОУ, группы,
ситуацией развития конкретного ребенка.
События образовательной организации
События

Проекты
воспитательной
направленности

Праздники

Возрастные категории
Ранний
Младший
возраст 2-3 г.
дошкольный
возраст
«Мальчики и
«Моя семья»,
девочки»,
«Моя группа»,
«Зимние
«Мой детский сад»,
забавы»,
«Русский народный
«Семейный
фольклор»,
театр»,
«Зимние забавы»,
«Русский
«Хороводные
народный
игры»,
фольклор:
«Путешествие по
потешки,
сказкам хакасских
заклички,
писателей»,
сказки»
русское народное
творчество
«Секреты из
сундука»,
произведения
поэтов и писателей
России, «По
страницам русских
народных сказок»,
«Мы разные – мы
вместе. Мальчики и
девочки»,
«Мамочка родная».

«Осень»,
«Новый год»,
«Мамин день»,
«День защиты
детей»

«Осенняя
мелодия», «Новый
год», «Масленица»,
«День защитника
Отечества», «8
марта», «День
Победы», «День
защиты детей»,
летний спортивный
праздник

187

Средний, старший
дошкольный возраст
«Моя семья. Мой дом.
Мой город. Моя страна»;
русское народное
творчество «Секреты из
сундука»; «Россия –
многонациональная
страна»; произведения
поэтов и писателей
России, «По страницам
русских народных
сказок»; «Хакасия – мой
край обетованный»
(достопримечательности,
легенды, памятники
истории и т.д.);
«Хакасские писатели и
поэты»; «Я в мире
человек», «Город – герой
Ленинград. Подвиг
ленинградцев в годы
блокады»; «Зимние
забавы»; «Мамочка –
ясное солнышко»; «Мы
такие разные – мальчики
и девочки. Гендерное
воспитание», «Первые в
космосе». Детскородительские проекты:
«Я – исследователь», «В
мире профессий».
«День знаний»,
«Осенняя мелодия»,
«Новый год»,
«Масленица», «День
защитника Отечества»,
«8 марта», «Чыл-Пазы»,
«День Победы», «До
свидания, детский сад!»,
«день защиты детей»,
летний спортивный
праздник.

Общие дела

Ритмы жизни

Акции: «Поможем птицам», «Зеленая весна»,
«Открытка ветерану», «Письмо солдату»,
«Сирень Победы», «Книжкина больница»,
«Умная игрушка детскому саду», «Георгиевская
лента – символ воинской славы», «Окна
Победы»
утренний круг, экскурсии, прогулки

Организация предметно-нравственной среды (п. 49.3.3. ФАОП ДО)
Предметно-пространственная

развивающая

среда

(далее

ППРС)

отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику
МБДОУ и включает:
– оформление помещений;
– оборудование;
– игрушки.
ППРС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
и способствует их принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы России, Республики Хакасия, города
Сорска.
Среда отражает региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится организация.
Среда в детском саду экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту
знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину
мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов
семей воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.).
Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены в среде.
188

Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традицией.
Вся среда дошкольной организации гармонична и эстетически
привлекательная.
Наполняемость

развивающей

предметно-пространственной

среды

МБДОУ обеспечивает целостность воспитательного процесса в рамках
реализации программы воспитания:
– подбор художественной литературы;
– подбор видео и аудиоматериалов;
– подбор наглядно-демонстрационного материала (картины, плакаты,
тематические иллюстрации и т.п.);
– наличие демонстрационных технических средств: (проектор, экран,
ноутбук, колонки и т.п.);
– подбор оборудования для организации игровой деятельности
(атрибуты для сюжетно-ролевых, театрализованных, дидактических игр);
–

подбор

оборудования

для

организации

детской

трудовой

деятельности (самообслуживание, бытовой труд, ручной труд).
В

группах

пространственная

создана

полноценная

развивающая

среда,

развивающая
соответствующая

предметно

-

возрастным

особенностям воспитанников, эстетическим и гигиеническим требованиям. В
групповых помещениях мебель стандартная, соответствует ростовым
показателям. У каждого ребенка имеется индивидуальный шкаф для
раздевания, ячейка для полотенца, кровать. Группы постепенно пополняются
современным игровым оборудованием, современными информационными
стендами. РППС всех помещений достаточно насыщена, выдержана мера
«необходимого

и

достаточного»

для

каждого

вида

деятельности,

стимулируют процесс развития и саморазвития, социализации и коррекции
воспитанников. В детском саду не только уютно, красиво, удобно и
189

комфортно детям, но и созданная развивающая среда открывает нашим
воспитанникам весь спектр возможностей, направляет усилия детей на
эффективное использование отдельных ее элементов.
Основные принципы при построении ППРС
Принцип полифункциональности среды: предметно-пространственная
среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все
составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть
многофункциональной.
Принцип

трансформируемости

среды

связан

с

ее

полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по
ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в
отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего
функции за определенным пространством).
Принцип

вариативности:

образовательного

процесса

мы

сообразно
используем

характеру

современного

федеральный

рамочный

(стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизируем
его модельные варианты для конкретных вариантов среды, разрабатываемых
уже самими педагогами-практиками.
Эстетический аспект среды присутствует не как статичное внешнее
дополнение

(оформление

интерьера),

отдельное

от

функциональной

составляющей, а как момент «красоты», открывающейся субъекту, в
основном, при изменении, трансформации привычной среды.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
(п.49.3.4. ФАОП ДО)
Воспитание

и

высококвалифицированные
учителя-логопеды,

обучение
кадры:

дошкольников
воспитатели,

педагог-психолог,

осуществляют

учителя-дефектологи,

музыкальный

руководитель,

инструктор по физической культуре.
В рамках работы с педагогическим коллективом предусмотрено
повышение информированности педагогов об особенностях детей с
190

ограниченными возможностями здоровья; формирование педагогической
позиции; профилактика синдрома профессионального выгорания; обучение
педагогов

специальным

методам

и

приемам

коррекционной

и

воспитательной работы через постоянную систему консультирования и
специальных курсов повышения квалификации.
Поскольку воспитатели и специалисты реализуют Программу в тесном
взаимодействии, то решение задач воспитания затрагивает всех педагогов.
Между педагогами распределена организация и проведение мероприятий в
рамках воспитательных блоков «Моя Хакасия», «Жить здорОво – здОрово!»,
а также реализация программ дополнительного образования.
Для

повышения

качества

воспитательной

работы

ДОУ

имеет

возможность привлечения специалистов других организаций партнеров:
библиотекарей,

работников

краеведческого

музея,

работников

ДК,

СПОРТКОМПЛЕКСА и т.д.
Нормативно-методическое обеспечение реализации программы воспитания
Нормативно-методическое обеспечение реализации Рабочей программы
воспитания
Инструменты
Практическое
руководство
«Воспитателю
о
воспитании»
реализации
https://институтвоспитания.рф/programmy-vospitaniya/programmyРабочей
vospitaniya-doo/prakticheskoe-rukovodstvo-vospitatelyu-o-vospitanii/
программы
воспитания
Методическое  Повышение квалификации педагогов по вопросам воспитательной
сопровождение
деятельности
педагогов
 Методическое объединение педагогов ДО
Организации 
в Семинары, круглые столы
вопросах
 Консультации
реализации
 Деловые игры
Рабочей
 Мастер-классы
программы
 Открытые просмотры
воспитания
 Педсоветы
Условия работы
 Нормотипичные дети с нормативным кризисом развития –
с
особыми программа коррекционно-развивающей работы
категориями  Обучающиеся с ООП
обучающихся  Дети с ОВЗ и дети-инвалиды (АОП)
 Обучающиеся,
испытывающие
трудности
в
освоении
образовательной программы, развитии, социальной адаптации –
программы коррекционно-развивающей работы
Условия
П. 29.4.3.2 ФОП ДО
достижения
целевых
191

ориентиров
работе
особыми
категориями
детей

в
с

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с особыми категориями
детей (п. 49.3.5. ФАОП ДО)
МБДОУ детский сад «Ручеек» посещают дети ОВЗ (3 ребёнка).
Готовность

образовательного

учреждения

принять

любого

ребенка

независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных
и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития
является ценностной основой уклада ДОУ и основанием для проектирования
воспитывающих среда, деятельностей и событий. Это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность.

Эти

ценности

разделяются

всеми

участниками

образовательных отношений в ДОУ.
Предметно-пространственная среда в ДОУ строится как максимально
доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы
жизни

детского

сообщества;

рукотворная

воспитывающая

среда

обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
В процессе воспитания формируются условия освоения социальных
ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений
между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в воспитательном процессе детей с ОВЗ развиваются на принципах
заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
192

Педагогическое

проектирование

совместной

деятельности

в

разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских
группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого
ребенка в социальной ситуации его развития.
Проектирование педагогами праздников и общих дел с учетом
специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в
своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком
опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основные

условия

реализации

Программы

воспитания

в

дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида
являются (п. 49.4. ФАОП ДО)
1. Полноценное
(младенческого,

проживание
раннего

и

ребенком

всех

дошкольного

этапов

возраста),

детства

обогащение

(амплификация) детского развития.
2. Построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания.
3. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
4. Формирование и поддержка инициативы детей в различных видах
детской деятельности.
5. Активное

привлечение

ближайшего

воспитанию ребенка.

193

социального

окружения

к

Задачи воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной
образовательной организации являются (п. 49.5. ФАОП ДО)
1. Формирование
социальных,

общей

культуры

нравственных,

физических

качеств,

личности

детей,

эстетических,

инициативности,

развитие

их

интеллектуальных,

самостоятельности

и

ответственности.
2. Формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их
семьям со стороны всех участников образовательных отношений.
3. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями

в

развитии

и

содействие

повышению

уровня

педагогической компетентности родителей.
4. Обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество.
5. Расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире.
6. Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
детей с ОВЗ.
7. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в
том числе их эмоционального благополучия.
8. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс

на

основе

духовно-нравственных

и

социокультурных

ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества.
4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ АООП
Организационное
базируется

на

обеспечение

нормативно-правовой

образования
основе,

в

детей с

ЗПР,

РАС

которой

обозначены

специальные условия дошкольного образования детей этой категории.
Организована система взаимодействия и поддержки образовательной
194

организации со стороны ПМПК, других организаций. Реализация данного
условия позволяет обеспечить для ребенка с ЗПР, РАС максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и
воспитание.
4.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребёнка (п. 51 ФАОП ДО)
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка с
ЗПР (п. 51.5. ФАОП ДО)
Направлениями деятельности ДОУ являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной для обучающихся с ЗПР;
– формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая

работа

строится

с

учетом

особых

образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и
обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1. расписание и содержание занятий с обучающимися с ЗПР строится
педагогическими
разработанным

работниками
индивидуальным

в

соответствии
образовательным

с

АООП

ДО,

маршрутом

с

учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
создание специальной среды;
2. порядок и содержание работы ППк ДОУ.
195

При составлении ИОМ необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и
воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР
и здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей,

педагогов-психологов,

учителей-логопедов,

учителей-

дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей
ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия,
планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление
результатов действия.
В ИОМ определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение
форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина
содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы и технические средства. Программа обсуждается и
реализуется с участием родителей (законных представителей). В ее
структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей
ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые

модули

комплексов

методических

рекомендаций

по

проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной
работ.
Реализация ИОМ ребенка с ЗПР реализуется с учетом:
–

особенностей

и

содержания

взаимодействия

с

родителями

(законными представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
ДОУ;
196

– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки
ребенка с ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся детей.
Программа
педагогических

предполагает
условий,

создание

обеспечивающих

следующих
развитие

психолого-

обучающихся

с

задержкой психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР
дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников
с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный
опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности
педагогический работник занимает активную позицию, постепенно
мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность

педагогической

оценки

на

относительные

показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение
нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с
достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая,

что

у

обучающихся

с

ЗПР

игра

без

специально

организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,

социально-

коммуникативному,

познавательному,

речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и
сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность

репродуктивной

(воспроизводящей

готовый

образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
197

образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности
обучающихся с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и
формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из
причин

задержки

развития

у

обучающихся

могут

быть

неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
Профессиональное развитие педагогических работников, направленное
на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми
технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного

пользования

интернетом,

предполагающее

создание

сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев,
работающих по Программе.
Важным

условием

является

составление

индивидуального

образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и
дефицитах в

развитии

ребенка

с

ЗПР,

о

видах трудностей,

возникающих при освоении основной образовательной программы
дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе
трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые
субъектами сопровождения.

198

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка с
РАС (п.51.6. ФАОП. ДО)
Программа

предполагает

создание

следующих

психолого-

педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных
аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в
соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом
в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный,

дифференцированный,

личностно

ориентированный

и

преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с
аутизмом и социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность

усилий,

направленных

на

коррекцию

аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию
среды, адекватной особенностям его развития.
6. Ориентированность
относительные

коррекционно-педагогической

показатели

детской

оценки

успешности,

то

на
есть

положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное

участие

семьи как необходимое

условие

коррекции

аутистических расстройств и по возможности успешного развития
ребёнка с РАС.
8.

Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность

психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в

199

соответствии с требованиями их функционала – через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
4.2 Организация предметно-пространственной развивающей среды (п. 52
ФАОП ДО)
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее
- ППРС) – комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических,
эргономических,

эстетических,

психолого-педагогических

условий,

обеспечивающих организацию жизни детей с ОВЗ. Среда соответствует
требованиям

ФГОС

дошкольного

образования,

санитарно-

эпидемиологическим требованиям и способствует реализации цели, задач и
содержания программы.
ППРС обеспечивает и гарантирует:
–

охрану

и

укрепление

физического

и

психического

здоровья

и

эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к
их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку

положительной

возможностях

и

самооценки,

способностях,

в

том

уверенности
числе

при

в

собственных

взаимодействии

обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОУ, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного
возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
200

– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного

самосовершенствования

и

профессионального

развития

педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
осуществление

непосредственно
их

поддержки

в
в

образовательную

деле

образования

деятельность,
и

воспитания

обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные

и

индивидуальные

особенности

(недопустимость

как

искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРС ДОУ создана педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия
анатомо- физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРС:
1) содержательно-насыщенная

и динамичная

–

включает средства

обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в
том

числе

расходные),

оздоровительное
игровую,

инвентарь,

оборудование,

познавательную,

игровое,

которые

спортивное

позволяют

исследовательскую

и

и

обеспечить
творческую

активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
201

двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и
соревнованиях;

эмоциональное

благополучие

обучающихся

во

взаимодействии с предметно- пространственным окружением; игрушки
обладают

динамичными

возможность

собрать,

свойствами

разобрать,

-

подвижность

возможность

частей,

комбинирования

деталей; возможность самовыражения обучающихся;
2) трансформируемая – обеспечивает возможность изменений ППРС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
3) полифункциональная – обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих ППРС (например, детской мебели,
матов, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
4) доступная – обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы подбираются с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулируют познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создают необходимые условия для
его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
5) безопасная – все элементы ППРС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования.
6) Эстетичная – все элементы ППРС привлекательны, так, игрушки не
содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства.
ППРС обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся

различных

нозологических

групп,

комфортной работы педагогических работников.
202

а

также

для

4.3 Кадровые условия реализации Программы (п. 53.1. ФАОП ДО)
Функционал

Обязанности

1.Руководящие
кадры
(заведующий)

- Осуществляет руководство образовательным учреждением в
соответствии с законами и иными нормативными правовыми актами,
уставом ДОУ. Обеспечивает реализацию ФГОС ДО.
- Определяет стратегию, цели и задачи развития ОУ, принимает решения о
программном планировании его работы, участии ОУ в различных
программах и проектах, обеспечивает соблюдение требований,
предъявляемых к условиям образовательного процесса, образовательным
программам, результатам деятельности ОУ и к качеству образования,
непрерывное повышение качества образования в образовательном
учреждении
- Разрабатывает основную общеобразовательную программу в
соответствии с ФОП ДО, ФГОС ДО.
- Организует текущее и перспективное планирование.
- Координирует работу воспитателей, др. педагогических работников, а
также разработку учебно-методической и иной документации.
- Обеспечивает использование современных образовательных технологий.
- Осуществляет контроль за качеством образовательного процесса.
- Организует просветительскую работу для родителей (законных
представителей).
- Оказывает помощь пед. работникам в освоение и разработке
инновационных программ и технологий.
- Организует учебно-воспитательную, методическую, культурномассовую работу.
- Составляет расписание занятий и других видов воспитательной
деятельности.
- Применяет педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое
качество образования формы, методы обучения и воспитания.
- Осуществляет постановку воспитательных целей, способствующих
развитию обучающихся независимо от их способностей и характера.
- Проектирует и реализовывает воспитательные программы.
-Участвует в разработке основной общеобразовательной программы ОУ в
соответствии с ФОП ДО, ФГОС ДО.
- Планирует и реализовывает образовательную работу в группе в
соответствии с ФОП ДО, ФГОС ДО.
- Планирует воспитательную работу с детьми, организует ее в
соответствии с режимом дня.
- Организует эффективную предметно-развивающую среду,
способствующую воспитанию и становлению личности детей.
- Организовывает и проводит педагогический мониторинг освоения
детьми программы и анализ образовательной работы в группе.
- Организует просветительскую, воспитательную, культурно-массовую
работу с родителями (законными представителями)
- Оказывает психолого-педагогическую помощь в воспитательном
процессе согласно возрастным особенностям воспитанников;
- Осуществляет социологические исследования семей воспитанников;
- Организует и проводит различные виды воспитательной работы;
-Организует воспитательно-образовательную деятельность с детьми,

2.Руководящие
кадры (старший
воспитатель)

3.Педагогические
кадры
(воспитатели)

4.Педагогические
кадры (педагогпсихолог)

203

5.Педагогические
кадры (учитель логопед)

6.Педагогические
кадры
(музыкальный
руководитель)

7.Педагогические
кадры (ИФК)

8.Учебновспомогательные

имеющими отклонения в речевом развитии, с учетом их возрастных и
индивидуальных возможностей и потребностей.
-Организует воспитательный процесс и психолого-педагогическое
сопровождение детей с ОВЗ через индивидуальные развивающие игровые
занятия.
-Планирует коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОВЗ,
организует ее в соответствии с режимом дня.
-Организует эффективную предметно-развивающую среду,
способствующую воспитанию и становлению личности детей. Осуществляет сотрудничество с родителями детей с ОВЗ по вопросам
всестороннего воспитания детей в семье;
-Проводит деятельность по профилактике профессионального выгорания;
-Организует воспитательно-образовательную деятельность сдетьми,
имеющими отклонения в речевом развитии, с учетом ихвозрастных и
индивидуальных возможностей и потребностей.
-Организует воспитательный процесс и психолого-педагогическое
сопровождение детей с ОВЗ через индивидуальные развивающие игровые
занятия.
-Планирует коррекционно-воспитательную работу с детьми сОВЗ,
организует ее в соответствии с режимом дня.
-Организует эффективную предметно-развивающую среду,
способствующую воспитанию и становлению личности детей
- Осуществляет сотрудничество с родителями детей с ОВЗ по
вопросам всестороннего воспитания детей в семье.
-Организует воспитательно-образовательную деятельность с детьми,
направленную на всестороннее развитие ребенка, через музыкальное
развитие.
-Организует воспитательный процесс и психолого- педагогическое
сопровождение талантливых детей дошкольного возраста, через
индивидуальные развивающие игровые занятия, направленные на
музыкальное развитие ребенка.
-Планирует воспитательную работу с детьми, организует ее всоответствии
с режимом дня.
-Организует эффективную предметно-развивающую среду,
способствующую воспитанию и становлению личности детей.
-Осуществляет сотрудничество с родителями по вопросам музыкального
воспитания детей в семье.
-Организует воспитательно-образовательную деятельность с детьми,
направленную на всестороннее развитие ребенка, через физическое
развитие.
-Организует воспитательный процесс и психолого- педагогическое
сопровождение талантливых детей дошкольного возраста, через
индивидуальные развивающие игровые занятия, направленные на
физическое развитие ребенка.
-Планирует воспитательную работу с детьми, организует ее всоответствии
с режимом дня.
-Организует эффективную предметно-развивающую среду,
способствующую воспитанию и становлению личности детей.
-Осуществляет сотрудничество с родителями по вопросам физического
воспитания детей в семье.
- Участвует в планировании и организации жизнедеятельности
воспитанников через воспитательный процесс.
204

кадры (младший
воспитатель)

- Осуществляет под руководством воспитателя повседневную
воспитательную работу, обеспечивающую создание условий для
социальной, трудовой и психологической адаптации воспитанников.

4.4 Материально-техническое обеспечение Программы
(п. 53.3. ФАОП ДО)
Материально-техническое
обеспечение программы,
обеспеченность
методическими
материалами и средствами
обучения и воспитания
Обеспечение
возможности достижения
обучающимися
планируемых результатов
освоения федеральной
образовательной
программы

Выполнение требований
санитарноэпидемиологических

Материально-технические
условия

Методическое обеспечение
Средства обучения и
воспитания

-помещения для занятий и
проектов, обеспечивающие
образование детей через игру,
общение, познавательноисследовательскую деятельность и
другие формы активности ребёнка
с участием взрослых и других
детей;
-оснащение PППC, включающая
средства обучения и воспитания,
подобранные в соответствии с
возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного
возраста, содержания
Федеральной программы;
-мебель, техническое
оборудование, спортивный и
хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного,
театрального, музыкального
творчества, музыкальные
инструменты;
-административные помещения,
методический кабинет;
-помещения для занятий
специалистов (учитель-логопед,
учитель- дефектолог, педагогпсихолог);
-помещения, обеспечивающие
охрану и укрепление физического
и психологического здоровья, в
том числе медицинский кабинет;
-оформленная территория и
оборудованные участки для
прогулки ДОО.
Все помещения, территория
соответствуют условиям
санитарно-эпидемиологическим

Техническое и
мультимедийное
сопровождение деятельности
средств обучения и
воспитания; методическая
литература, пособия,
плакаты, подборки,
картотеки и др.

205

Комплексный план
санитарноэпидемиологических

правил и гигиенических
нормативов (указать из
ФОП ДО)

правилам и гигиеническим
нормативам

Выполнение требований
пожарной безопасности и
электробезопасности

Все помещения, территория
соответствуют условиям
противопожарным требованиям

Выполнение требований
по охране здоровья
обучающихся и охране
труда работников

Условия труда соответствуют
нормативным требованиям

Возможность для
беспрепятственного
доступа обучающихся с
ОВЗ, в том числе детейинвалидов, к объектам
инфраструктуры ДОО

Не предусмотрено

мероприятий, циклограмма
контроля санитарноэпидемиологических правил
и гигиенических нормативов
и т.д.
Комплексный план
мероприятий по
противопожарной и
электробезопасности.
Информационные
материалы.
Инструктажи
Плакаты
Комплексный план
мероприятий по охране
труда.
Информационные
материалы
Инструктажи
Плакаты

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
Образовательная область «Физическая культура».
Цель: формирование у детей интереса и ценностного отношения к
занятиям физической культурой, гармоничное физическое развитие через
решение следующих специфических задач:
• развитие

физических

качеств

(скоростных,

силовых,

гибкости,

выносливости и координации);
• накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение
основными движениями); формирование у воспитанников потребности
в двигательной активности и физическом совершенствовании;
• сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей;
• воспитание культурно-гигиенических навыков;
• формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
206

1. Сивачева Л. Н. «Физкультура – это радость!» – СПб.: ДЕТСТВО–
ПРЕСС, 2002.
2. Дергунская В. А. «Диагностика культуры здоровья дошкольников» –
М.: Педагогическое общество России, 2005.
3. Яковлев Т. С. «Здоровьесберегающие технологии воспитания в
детском саду» – М.: Школьная пресса, 2006.
4. Сигимова М. Н. «Формирование представлений о себе у старших
дошкольников» – Волгоград: Учитель, 2009.
5. Крылова Н. И. «Здоровьесберегающее пространство образовательного
учреждения» – Волгоград: Учитель, 2009.
6. Пензулаева Л. И. «Оздоровительная гимнастика для детей» 3-7 лет. –
М., Мозаика-Синтез, 2009.
7. Бочкарева О. И. «Система работы по формированию здорового образа
жизни. Подготовительная группа» – Волгоград: Учитель, 2010.
8. Сидорова Т. Б. «Познавательные физкультурные занятия» – Волгоград:
Учитель, 2011.
9. Подольская

Е.

И.

«Необычные

физкультурные

занятия

для

дошкольников» – Волгоград: Учитель, 2011.
10. Мелехина

Н.

А.

«Нетрадиционные

подходы

к

физическому

воспитанию детей в ДОУ» – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2012.
11. Мартынова Е. А. «Планирование работы по освоению ОО физическая
культура детьми 2-7 лет» – Волгоград: Учитель, 2013.
12. Подольская Е. И. «Спортивные занятия на открытом воздухе» –
Волгоград: Учитель, 2013.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».
Цель: освоение первоначальных представлений социального характера
и включение детей в систему социальных отношений через решение
следующих задач:
• развитие игровой деятельности детей;
207

• приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе
моральным);
• формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности,
патриотических

чувств,

чувства

принадлежности

к

мировому

сообществу;
• формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них;
• приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения;
• передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
• формирование

осторожного

и

осмотрительного

отношения

к

потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям;
• развитие трудовой деятельности;
• воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам;
• формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека.
1. Авдеева Н. Н., Князева О. Л., Стеркина Р. Б. Безопасность: Учебное
пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего
дошкольного возраста. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998.
2. Авдеева Н. Н., Князева О. Л., Стеркина Р. Б. Основы безопасности
детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2007.
3. Акулова О. В. Образовательная область «Социализация. Игра». – СПб.:
ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2012.
4. Алешина Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающей и
социальной действительностью – средняя группа: конспекты занятий. –
М.: ООО «Элизе Трэйдинг», 2002.
208

5. Арстанова Л. Г. Занятия и развлечения со старшими дошкольниками:
разработки занятий, бесед, игр и развлечений на нравственные темы. –
Волгоград: Учитель, 2009.
6. Белая К. Ю. Я и моя безопасность. Тематический словарь в картинках:
Мир человека. – М.: Школьная пресса, 2010.
7. Белая К. Ю., Зимонина В. Н., Кондрыкинская Л. А. и др. Твоя
безопасность: как себя вести дома и на улице. Для среднего и старшего
возраста: Кн. для дошкольников, воспитателей детсада и родителей. –
М.: Просвещение, 2005.
8. Белоусова Л. Е. Раз, два, три, четыре, пять – начинаем мы играть! Игры
и занятия: метод, пособие для воспитателей. – СПб.: ДЕТСТВО–
ПРЕСС, 2003.
9. Беляевскова Г.Д. «Правила дорожного движения для детей 3-7 лет» –
Волгоград: Учитель, 2012.
10. Давыдова О. И. Беседы об ответственности и правах ребенка. – М: ТЦ
Сфера, 2008.
11. Деркунская В. А. Воспитываем, обучаем и развиваем детей в игре. –
М.: Педагогическое общество России, 2005.
12. Дыбина О. В. Занятия по ознакомлению с окружающим миром в
средней группе детского В: конспекты занятий. – М.: Мозаика–Синтез,
2010.
13. Дыбина О. В. Что было до...: Игры-путешествия в прошлое предметов.
– М.: Сфера, 2004.
14. Дьяченко

В.Ю.

«Естествознание,

изобразительное

художественный труд: тематическое планирование

искусство,
занятий» –

Волгоград : Учитель, 2007.
15. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в
игровой деятельности. – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2007.
16. Клочанов Н. И. Дорога, ребенок, безопасность: метод, пособие по
правилам дорожного движения для воспитателей, учителей начальной
209

школы. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004.
17. Крухлет М. В. Образовательная область «Труд» – СПб.: ДЕТСТВО–
ПРЕСС, 2012.
18. Куцакова, Л. В. «Конструирование и художественный труд в детском
саду: программа и конспекты занятий» – М.: ТЦ Сфера, 2010.
19. Меремьянина О. Р. Развитие социальных навыков детей 5-7 лет:
познавательно-игровые занятия. – Волгоград: Учитель, 2013.
Образовательная область «Познавательное развитие».
Цель: развитие у детей познавательных интересов, интеллектуальное
развитие детей через решение следующих задач:
• сенсорное развитие;
• развитие

познавательно-исследовательской

и

продуктивной

(конструктивной) деятельности;
• формирование элементарных математических представлений;
• формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.
I.

Развитие сенсорной культуры

1. Тихонова Л. И. «Математика в играх с Lego-конструктором: метод,
пособие» - СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2001.
2. Гоголева В. Г. Игры и упражнения для развития конструктивного и
логического мышления у детей 4-7 лет. – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС,
2004.
3. Куцакова Л. В. «Занятия по конструированию из строительного
материала в средней группе детского сада: конспекты занятий» – М.:
Мозаика–Синтез, 2009.
4. Михайлова З. А., Чеплашкина И. Н., Харько Т. Г. Предматематические
игры для детей младшего дошкольного возраста. – СПб.: ДЕТСТВО–
ПРЕСС, 2011.
5. Михайлова З. А. Образовательная область «Познание» – СПб.:
210

ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2012.
6. Михина Е. Н. «Развивающие игры для детей 2-7 лет» – Волгоград:
Учитель, 2012.
II.

Развитие

кругозора

и

познавательно-исследовательской

деятельности в природе
1. Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию / Перспективные
планы работы в младшей, средней, старшей и подготовительной
группах детского сада. – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2007.
2. Ефанова З. А. «Познание предметного мира: комплексные занятия.
Средняя группа» – Волгоград: Учитель, 2013.
3. Иванова А. И. «Естественно-научные наблюдения и эксперименты в
детском саду – Человек» – М.: ТЦ Сфера, 2005.
4. Кобзева Т. Г. «Организация деятельности детей на прогулке» –
Волгоград: Учитель, 2013.
5. Мартынова
деятельности

Е.

А.

детей

«Организация
2-7

лет

:

опытно-экспериментальной
тематическое

планирование,

рекомендации, конспекты занятий» – Волгоград: Учитель, 2013.
6. Машкова С. В. «Познавательно-исследовательские занятия с детьми 57 лет на экологической тропе» – Волгоград: Учитель, 2013.
7. Михайлова З. А. «Развитие познавательно-исследовательской умений у
старших дошкольников» – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2012.
8. Никулина Ф. X. «Формирование познавательной сферы у детей 5-7 лет:
развивающие игровые занятия» – Волгоград: Учитель, 2013.
9. Соломенникова О. А. «Занятия по формированию элементарных
экологических представлений в средней группе детского сада:
конспекты занятий» – М.: Мозаика–Синтез, 2009.
10. Тугушева Г. И., Чистякова А. Е. Экспериментальная деятельность
детей среднего и старшего дошкольного возраста. – СПб.: ДЕТСТВО–
ПРЕСС, 2009.
III.

Развитие математических представлений
211

1. Бондаренко Т. М. «Развивающие игры в ДОУ: конспекты занятий по
развивающим

играм

Воскобовича:

практическое

пособие

для

воспитателей и методистов ДОУ» – Воронеж, 2009.
2. Волчкова В. Н. «Конспекты занятий в старшей группе детского сада.
Математика: учебное пособие для воспитателей и методистов ДОУ» –
Воронеж, 2004, 2009.
3. Казинцева Е. А. «Формирование математических представлений:
конспекты занятий в подготовительной группе» – Волгоград: Учитель,
2009.
4. Коротовских,

Л.

Н.

«Планы-конспекты

занятий

по

развитию

математических представлений у детей дошкольного возраста» – СПб.:
«ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2011.
5. Михайлова З. А. «Игровые задачи для дошкольников: книга для
воспитателя детского сада» – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2001
6. Михайлова З.А. «Математика до школы: пособие для воспитателей дет.
садов и родителей» – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2003.
7. Михайлова З. А., Чеплашкина И. Н. «Математика – это интересно.
Игровые

ситуации,

диагностика

освоенности

математических

представлений» – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2008.
8. Новикова В. П. «Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера:
для работы с детьми 4-7 лет» – М.: Мозаика–Синтез, 2009.
9. Носова Е. А. Логика и математика для дошкольников. – СПб.:
ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2007.
Рабочие тетради:
1. Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию: Рабочая тетрадь для
детей 3-7 лет. – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2010.
2. Никонова Н. О., Талызина М. И. Экологический дневник дошкольника:
Рабочая тетрадь для детей 3-7 лет. – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2010.
Развитие математических представлений:
1. Логические блоки Дьенеша. – СПб.: Корвет, 2011.
212

2. Палочки Кюизенера. – СПб.: Корвет, 2011.
3. Игры Воскобовича. – СПБ.: РИВ, 2011.
Образовательная область «Речевое развитие»
Цель:

овладение

конструктивными

способами

и

средствами

взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:
• развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
• развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны,
грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной
речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и
видах детской деятельности;
• практическое овладение воспитанниками нормами речи;
• формирование целостной картины мира, в том числе первичных
ценностных представлений;
• развитие литературной речи;
• приобщение

к

словесному

искусству,

в

том

числе

развитие

художественного восприятия и эстетического вкуса.
1. Аджи А. В. «Конспекты интегрированных занятий в средней группе
детского сада. Ознакомление с художественной литературой. Развитие
речи. Обучение грамоте: практическое пособие для воспитателей
ДОУ» – Воронеж: ЧП Лакоценин С. С., 2008.
2. Астафьева Е. О. Играем, читаем, пишем. – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС,
2007.
3. Гербова В. В., Швайко Г. С. «Игры и игровые упражнения по развитию
речи: пособие для практических работников ДОУ» – М.: Айрис–Пресс,
2006.
4. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе
детского сада. – М.: Мозаика–Синтез, 2007-2010.
5. Гогоберидзе А. Г. Образовательная область «Коммуникация». – СПб.:
213

ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2012.
6. Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников. –
М.: Мозаика–Синтез, 2010.
7. Полякевич Ю. В. «Формирование коммуникативных навыков у детей
3-7 лет: модели комплексных занятий». – Волгоград: Учитель, 2013.
8. Румянцева Е. А. «Развитие связной речи детей: образовательные
ситуации и занятия. Средняя группа». – Волгоград: Учитель, 2013.
9. Стефанова

Н.

Л.

«Комплексные

занятия

с

детьми

3-7

лет:

формирование мелкой моторики, развитие речи». – Волгоград:
Учитель, 2012.
10. Третьякова Т.

А. «Комплексные занятия для детей 6-7 лет:

окружающий мир, развитие речи. Мелкая моторика рук». – Волгоград:
Учитель, 2013.
11. Шумаева Д. Г. Как хорошо уметь читать. – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС,
2008.
Наглядно-дидактические пособия:
1. Евстратова А. В. Годы и месяцы: игра. – СПб.: Москва, 2011.
2. Евстратова А. В. Я учу дни недели. – СПб.: Москва, 2011.
3. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. Для занятий с детьми 2-3
лет: Наглядно-дидактическое пособие. – М.: Мозаика–Синтез, 2010.
4. Матвеев В. П., Евстратова А. В. Кто где живет? – СПб.: Москва, 2011.
5. Нищева

Н.

В.

Серии

картинок

для

обучения

дошкольников

рассказыванию. Выпуск 1,2: альбом. – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2009.
6. Нищева Н. В. Мы едем, едем, едем… Виды транспорта. – СПб.:
ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2010.
7. Плакаты большого формата: Буквы. – М.: Мозаика–Синтез, 2010.
Рабочие тетради:
1. Аджи А. В. «Конспекты интегрированных занятий в средней группе
детского сада. Ознакомление с художественной литературой. Развитие
речи. Обучение грамоте: практическое пособие для воспитателей
214

ДОУ». – Воронеж : ЧП Лакоценин С. С., 2008.
2. Акулова О. В. Образовательная область «Чтение художественной
литературы». – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2012.
3. Гербова В. В., Швайко Г. С. «Игры и игровые упражнения по развитию
речи: пособие для практических работников ДОУ». – М.: Айрис–Пресс,
2006.
4. Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. – М.:
Мозаика–Синтез, 2010.
5. Журова Л. Е. «Тайны слов и звуков» (для детей 5-6 лет). – Москва:
«Вентана–Граф», 2012.
6. Кондрыкинская Л. А. «Художественная литература в развитии
творческих способностей старших дошкольников». – М.: Скрипторий,
2003, 2006.
Наглядно-дидактические пособия:
1. Калашников Г. В. Гербы и символы. История российского герба. –
СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2009.
2. Плакаты большого формата «Сказки» – М.: Мозаика–Синтез, 2009.
Книги для чтения:
1. Русское народное творчество: малые формы фольклора, волшебные
сказки, бытовые сказки, былины.
2. Фольклор народов мира: малые формы фольклора, сказки, поэтические
произведения (лирические стихи о природе, стихи об окружающей
предметной

и

социальной

действительности,

веселые

стихи,

поэтические сказки, басни поэтические и прозаические), прозаические
произведения русской и зарубежной литературы (о природе, о
социальной действительности и нравственных ценностях, сказкаповесть)
3. Хрестоматия для малышей.
4. Хрестоматия для старших дошкольников.
215

Образовательная область «Художественное творчество»
Цель: Формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, удовлетворение потребности у детей в творческом
самовыражении через решение следующих задач:
• развитие

продуктивной

деятельности

детей

(рисование,

лепка,

аппликация, художественный труд);
• развитие детского творчества;
• приобщение

к

изобразительному

искусству

мира,

расширение

кругозора детей;
• развитие музыкально-художественной деятельности;
• приобщение к музыкальному искусству.
1. Абашкина

И.

В.

«Художественно-творческая

деятельность.

Архитектура: тематические, сюжетные, игровые занятия для детей 5-7
лет». – Волгоград: Учитель, 2011.
2. Вербенец

А.

М.

Образовательная

область

«Художественное

творчество». – СПб.: ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2012.
3. Вершинина

Н.

А.,

Вербенец

А.

М.

Теории

и

технологии

художественного развития детей дошкольного возраста: программа
учебного курса и методические рекомендации: для самостоятельной
работы студентов бакалавриата.

–

М.: Центр

педагогического

образования, 2008.
4. Комарова Т. С. «Занятия по изобразительной деятельности в детском
саду: книга для воспитателей детского сада». – М.: Просвещение, 1991.
5. Комарова Т. С. «Занятия по изобразительной деятельности в средней
группе детского сада: планы и конспекты занятий». – М.: Мозаика–
Синтез, 2009.
6. Косарева В. Н. «Народная культура и традиции: занятия с детьми 3-7
лет». – Волгоград: Учитель, 2013.
7. Куцакова Л. В. «Занятия по конструированию из строительного
216

материала в средней группе детского сада: конспекты занятий». – М.:
Мозаика–Синтез, 2009.
8. Куцакова Л. В. «Конструирование и художественный труд в детском
саду: программа и конспекты занятий». – М.: ТЦ Сфера, 2010.
9. Лыкова И. А. «Изобразительная деятельность в детском саду:
планирование,

конспекты

занятий,

методические

рекомендации.

Младшая, средняя, старшая, подготовительная к школе группы». – М.:
Карапуз, 2006-2008.
10. Михалева С. В. «Лепка глиняных игрушек: планирование, материалы
для занятий с детьми 4-7 лет». – Волгоград: Учитель, 2012.
11. Павлова. О. В. «Изобразительная деятельность и художественный труд.
Средняя группа: комплексные занятия». – Волгоград: Учитель, 2013.
12. Пискулина

С.

С.

«Художественно-творческая

деятельность.

Аппликация из ткани: тематические, сюжета, игровые занятия для
детей 4-7 лет». – Волгоград: Учитель, 2012.
13. Рябкова И. А. «Художественно-творческая деятельность. Оригами:
тематические, сюжетные, и грев занятия с детьми 5-7 лет». –
Волгоград: Учитель, 2012.
14. Стефанова

Н.

Л.

«Комплексные

занятия

с

детьми

3-7

лет:

формирование мелкой моторики, развитие речи». – Волгоград:
Учитель, 2012.
15. Тимофеева Н. В. «Нетрадиционные формы занятий с дошкольниками».
Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2013.
16. Третьякова Т.

А. «Комплексные занятия для детей 6-7 лет:

окружающий мир, развитие речи. Мелкая моторика рук». – Волгоград:
Учитель, 2013.
Наглядно-дидактические пособия:
1. Владимирская Л. А. «От осени до лета (детям о природе и временах
года в стихах, загадках, пословицах, рассказах о православных
праздниках, народных обычаях и поверьях): для воспитателей детских
217

садов и музыкальных руководителей» – Волгоград: Учитель, 2012.
2. Вохринцева С. В. «Гжель. Учимся рисовать. Демонстрационный
материал» – СПб.: «Страна фантазий», 2003.
3. Вохринцева

С.

В.

«Дымковская

игрушка.

Учимся

рисовать.

Демонстрационный материал» – СПб.: «Страна фантазий», 2003.
4. Вохринцева С. В. «Хохлома. Учимся рисовать. Демонстрационный
материал» – СПб.: «Страна фантазий», 2003.
5. Гальцова Е. А. «Инсценировки и игровые программы для детей 5-7
лет» – Волгоград: Учитель, 2009.
6. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А., Детство с музыкой. Современные
педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей
раннего и дошкольного возраста. – СПб.: Детство– Пресс, 2010.
7. Гогоберидзе

А.

Г.

Образовательная

область

«Музыка»

СПб.:

ДЕТСТВО– ПРЕСС, 2012.
8. Гомонова Е. А. «Веселые песенки для малышей круглый год» –
Ярославль, 2000.
9. Детские фольклорные игры на родине П. И. Чайковского», Воткинск,
2003.
10. Каплунова

И.,

Новоскольцева

И.

«Ладушки»,

программа

по

музыкальному развитию детей 1,5-7 лет» – Санкт-Петербург, 2007.
11. Крюкова С. В. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь:
программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего
школьного возраста: практическое пособие» – М.: Генезис, 2000.
12. Тютюнникова Т. Э. «Бим-бам-бом! 100 секретов музыки» вып. 1. СПб.,
2003.
13. Шикалова Т. Н. «В мире искусства, игры и творчества» (младшая
группа -подготовительная к школе группа)» – Ижевск, 2007.
14. Шикалова Т. Н. «Забавушки» (песни, танцы, игры для малышей) –
Ижевск, 2007.
15. Шикалова Т. Н. «Песни для малышей» (младшая и средняя группы) –
218

Ижевск, 2007.
16. Шикалова Т. Н. «Песни для малышей» (старшая и подготовительная
группы) – Ижевск, 2007.
17. Шикалова Т. Н. «Программа «Вдохновение» (программа по развитию
песенного творчества дошкольников) – Ижевск, 2007.
4.5 Гибкий режим и распорядок дня в дошкольных группах
Режим, в соответствии с особенностями ДОО на основе требований
(СанПиН + СП + пп.35.12; 35.13; 35.14; 35.21)
Режим дня учитывает сезонные изменения и предусматривает
рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с
физиологическими
самочувствие

особенностями

и

перевозбуждение.

В

детей,

обеспечивает

активность,

предупреждает

теплый

года

период

их

хорошее

утомляемость

режим

и

предусматривает

увеличенную ежедневную длительность пребывания детей на свежем
воздухе. В холодный период при температуре воздуха ниже минус 15 °С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращается.
Режим дня в группе детей от 2 до 3 лет
Содержание
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия в игровой форме по подгруппам
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенныйподъем,
оздоровительные гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Занятия в игровой форме по подгруппам
Подготовка к ужину, ужин
219

Время
7.00-8.20
8.20-8.50
8.50-9.20
9.20-9.30/9.40-09.50
09.50-10.00
10.00 -11.30
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
16.00-16.10/16.20-16.30
16.30-17.00

Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность
Возвращение с прогулки, самостоятельнаядеятельность, уход
домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика

17.00-18.30

Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность
детей, занятия в игровой форме по подгруппам

8.20-8.50
8.50-9.20
9.20-11.30
9.20-9.30/09.40-09.50

Второй завтрак
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность

9.50-10.00
11.30-12.00

Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенныйподъем,
оздоровительные и гигиенические
процедуры

12.00-12.30
12.30-15.30

Полдник
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельнаядеятельность
детей, занятия в игровой форме по
подгруппам

15.30-16.00
16.00-16.30
16.00-16.10/16.2016.30

Подготовка к ужину, ужин
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность

16.30-17.00
17.00-19.00

Уход детей домой

до 19.00

до 19.00

7.00-8.20

Режим дня в дошкольных группах
Содержание

3-4 года
4-5 лет
Холодный период года
7.00-8.30
7.00-8.30

Утренний прием детей,игры,
самостоятельнаядеятельность,
утренняягимнастика (не менее 10
минут)
Подготовка к завтраку,
8.10-8.40
завтрак, дежурство

5-6 лет

6-7 лет

7.00-8.30

7.00-8.30

8.10-8.40

8.10-8.30

8.10-8.30

Утренний круг
Занятия (включаягимнастику в
процессе занятия – 2 минуты,
перерывы междузанятиями, не
менее 10минут), занятия со
специалистами, кружки

8.40-9.00
9.00-10.00

8.40-9.00
9.00-10.10

8.30-8.50
8.50-10.30

8.30-8.50
8.50-11.00

Второй завтрак

10.0010.10

10.1010.20

10.3010.40

10.2010.30

220

Подготовка к прогулке,прогулка, 10.10 -12.00
возвращение с
прогулки

10.20 -12.10

10.40 -12.30

11.00 -12.30

Подготовка к обеду, обед,
дежурство

12.0012.50

12.1013.00

12.3013.00

12.3013.00

Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъемдетей,
закаливающие процедуры
Подготовка к полднику,
полдник

12.5015.30

13.0015.30

13.0015.30

13.0015.30

15.3016.00

15.3016.00

15.3016.00

15.3016.00

Занятия (при
необходимости)
Игры, кружки, занятия со
специалистами,
«Литературный час»
Игры, самостоятельная
16.00деятельность детей
16.30
кружки, занятия со специалистами,
«Литературный час»,
«Клубный час»

-

16.0016.25

-

16.0016.30

16.2517.00

16.0016.40

Вечерний круг,
подготовка к ужину, ужин

16.3017.00

16.3017.00

16.3517.05

16.4017.10

Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная деятельность
детей,возвращение с прогулки,
кружки

17.0019.00

17.0019.00

17.1019.00

17.1019.00

Уход домой

до 19.00
до 19.00
Теплый период года

до 19.00

до 19.00

Утренний прием детей, игры,
7.00-8.30
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Завтрак
8.30-9.00
Игры, самостоятельная
9.00-9.20
деятельность

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
-

Второй завтрак

10.1010.20
9.15-12.00

10.3010.40
9.15-12.00

10.2010.30
9.00-12.00

8.40-9.00
12.0013.00

8.30-8.50
12.0013.00

8.30-8.50
12.0013.00

10.0010.10
9.20-12.00

Подготовка к прогулке, прогулка,
занятия на прогулке, возвращение с
прогулки
Утренний круг
8.40-9.00
Обед
12.0013.00

221

Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие
процедуры

13.0015.30

13.0015.30

13.0015.30

13.0015.30

Полдник

15.3016.00

15.3016.00

15.3016.00

15.3016.00

Игры, самостоятельная
деятельность детей,
«Литературный час»

16.0016.30

16.0016.30

16.2517.00

16.0016.40

Вечерний круг,
подготовка к ужину, ужин

16.3017.00

16.3017.00

16.3517.05

16.4017.10

Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Уход домой

17.0019.00

17.0019.00

17.1019.00

17.1019.00

до 19.00

до 19.00

до 19.00

до 19.00

Максимально

допустимый

объем

образовательной

нагрузки

соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам
СанПиН

2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к

устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций", утвержденным постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г.
№ 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29
мая 2013 г., регистрационный № 28564).
Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки,
включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей
дошкольного возраста составляет:
Во второй группе раннего возраста (дети третьего года жизни) – 1 час
40 минут:
В младшей группе (дети четвертого года жизни) – 3 часа;
В средней группе (дети пятого года жизни) – 4 часа;
В старшей группе (дети шестого года жизни) – 6 часов 25 минут;
В подготовительной группе (дети седьмого года жизни) – 8 часов;

222

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной
деятельности:
Для детей 3-го года жизни – не более 10 минут;
для детей 4-го года жизни – не более 15 минут;
для детей 5-го года жизни – не более 20 минут;
для детей 6-го года жизни – не более 25 мину;
для детей 7-го года жизни – не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой
половине дня:
Во

второй группе

раннего возраст не

превышает 20 минут

соответственно;
В младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут
соответственно;
В старшей и подготовительной 60-90 минут соответственно.
В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную
деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между периодами
непосредственно образовательной деятельности – не менее 10 минут
Непосредственно образовательная деятельность с детьми старшего
дошкольного возраста осуществляется во второй половине дня после
дневного сна, но не чаще 2-3 раз в неделю. Ее продолжительность составляет
не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера проводят физкультминутку.
Непосредственно

образовательная

деятельность

физкультурно-

оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего
времени, отведенного на непосредственно образовательную деятельность.
Непосредственно-образовательная

деятельность,

требующая

повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей,
проводится

в

первую

половину

дня

и

в

дни

наиболее

высокой

работоспособности (вторник, среда), сочетается с физкультурными и
музыкальными занятиями.
223

В соответствии с Законом «Об образовании» для воспитанников
ДОУ предлагаются дополнительные образовательные услуги, которые
организуются в вечернее время 2-3 раза в неделю продолжительностью
25-30 минут (средний, старший возраст).
На основе Программы воспитания и Плана составляется календарный
план воспитательной работы ДОУ. Детский сад вправе включать в него
мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План
определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения
воспитательных мероприятий с детьми.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в
календарь ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении,
слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники включаются
в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт
ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия проводятся с учетом особенностей АООП ДО, а
также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся.
4.6 Примерное календарно-тематическое планирование
воспитательно-образовательного процесса
Месяц
Сентябрь

Неделя
1 неделя
01.0905.09.25

Тема, возраст
2-4 года
4 -7 лет
(младший
(средний, старший
дошкольный возраст) дошкольный возраст)
«Азбука безопасности» (правила безопасности,
необходимые знать детям)

224

Даты
01 сентября –
День Знаний
01 сентября Всероссийский
открытый урок
ОБЖ
(подготовка
детей к
действиям в
условиях
различного
рода
чрезвычайных
событий)
03 сентября День
солидарности в

борьбе с
терроризмом
2 неделя
08.09. –
12.09.25

«Весело у нас в
саду»

3 неделя
15.09. –
19.09.25

«Что нам осень
«Сельскохозяйственные
подарила?»
профессии»
(фрукты, овощи,
Конкурс – выставка
ягоды, грибы)
семейных творческих
Конкурс –
работ из природного
выставка
материала
семейных
творческих
поделок из
природного
материала
Тематический
Тематический день:
день: «Мой
«Кто работает в
любимый
детском саду?»
воспитатель»
«Осенняя мелодия. Цветы осени» (красота
осени в музыкальных, литературных
произведениях, в картинах)
Тематический
Тематический день:
день: «Наши
«Пожилые люди в
бабушки и
жизни страны.
дедушки»
Уважение и забота»

4 неделя
22.09. –
26.09.25

Октябрь

1 неделя
29.09. –
03.10.25

«Обустроим нашу
группу»

Животные и растения жарких стран

2 неделя
06.10. –
10.10.25
3 неделя
13.10.–
17.10.25

8 сентября Международный
день
распространения
грамотности
3-я неделя
сентября –
Международный
День Красоты
15 сентября –
Российский день
леса

27 сентября –
День
дошкольного
работника

1 октября – День
пожилого
человека
1 октября Международный
день музыки
3 октября – 130
лет со дня
рождения С.
Есенина
4 октября –
«День защиты
животных»
5 октября Международный
день учителя

Осенние утренники с приглашением родителей
«Добрый доктор
Айболит»
(основные
профессии)

«Папа, я – лучшие
друзья!»
«У каждого дела запах
особый…» (профессии)

225

20 октября –
День отца
3-я неделя
октября –
Международный
День врача

4 неделя
20.10.–
24.10.25

Ноябрь

5 неделя
27.10. –
31.10.25
1 неделя
03.11.–
07.11.25
2 неделя
10.11.–
14.11.25
3 неделя
17.11. –
21.11.25
4 неделя
24.11. –
28.11.25

Декабрь

1 неделя
01.12.–
05.12.25

2 неделя
08.12.–
12.12.25

«Путешествие по
сказкам хакасских
писателей»

«Хакасия – мой край
обетованный»
(достопримечательност
и, легенды, памятники
истории и т.д.),
хакасские писатели и
поэты
«Мой дом. Моя
«Ярмарка костюмов,
семья. Мой город»
игр и танцев народов
России»
Произведения поэтов и писателей разных
стран (согласно возрастной группе и перечню
произведений из ФОП ДО)
Валеология «Моё тело»
Тематический день:
«Сидят в гнезде
две птички…»
Мебель, посуда

Тематический день:
«Как помочь птицам?»

4 ноября – День
народного
единства

12 ноября –
Синичкин день

Проект «Моя семья.
Генеалогическое древо»

Тематический день (на выбор воспитателя в
течение недели): мастер – класс от мам
«Вместе с мамой творим, рисуем, мастерим».
«По страницам
«Былинные герои!»
(былины, сказания о
русских народных
сказок»
богатырях русских)
(согласно
возрастной
группе и
перечню
произведений из
ФОП ДО)
«Как звери и
Тематический день:
птицы зимуют»
«Люди так не делятся»
(беседы о людях ОВЗ)
«Зимние хлопоты
животных»

«Как звери и птицы
зимуют»
«Зимушка-зима в
гости кнам
пришла»
(признаки,
зимняя одежда,

25 октября –
Международный
день школьных
библиотек

«Красота зимней
природы»
(признаки, явления,
цвета и музыка зимней
природы, природа на
полотнах художников и
др.)
226

30 ноября – День
Государственног
о герба
Российской
Федерации
Последнее
воскресенье
ноября – День
матери

3 декабря – День
неизвестного
солдата;
Международный
день инвалидов
5 декабря – День
добровольца
(волонтера)
России
4 декабря - День
написания писем
Деду Морозу.
8 декабря –
Международный
день художника
12 декабря –
День
Конституции
Российской

обувь, музыка
зимней природы)
3 неделя
15.12. –
19.12.25

Новогодние игрушки

Федерации
«Новогодние хлопоты»

4 неделя
22.12. –
26.12.25

Январь

«Дружным
«Волшебные сказки под
хороводом встречаем
Новый год»
Новый год!»
Новогодние утренники
Новогодние
с приглашение
утренники с
родителей
приглашение
родителей
1 неделя
План для родителей на каникулы. Постеры
29.12с мультфильмами, мастер-классами,
02.01.202
играми, раскрасками. Советы куда можно
6
сходить. Безопасность дома. Идеи
домашних экспериментов. По итогу
возможно изготовление фотоколлажей «Я
на выходных»
2 неделя
05.0109.01.26

Всё про Новый
год. Традиции,
особенности,
главные герои
праздника,
история
праздника в
России.
Новогодний
стол, Символы
Нового года.
Ёлка,
мандарины.

3 неделя
12.01.–
16.01.26

4 неделя
19.01. –
23.01.26
5 неделя
26.01.–
30.01.26

Прощание с елочкой.
Зимние забавы и
развлечения.

Рождественские
сказки. Колядки.
Зимние забавы и
развлечения

Животные Севера
Транспорт

Тематический день:
«Город – герой
Ленинград. Подвиг
ленинградцев в годы
блокады»
«Я в мире человек»
227

1 января –
Новый год
7 января –
Рождество
Христово
11 января - День
заповедников и
национальных
парков России
18 января – День
детского
телевидения в
России, 100 лет
со дня выхода
книги Алана
Александра
Милна «ВинниПух»
23 января – День
снега
27 января - День
полного снятия
блокады города
Ленинграда
(1944 г.)

(неделя правовых
знаний)
Февраль

1 неделя
02.0206.02.26

2 неделя
09.0213.02.26
3 неделя
16.0220.02.26

Март

Тематический день: «Зимние виды спорта в
России»
Мир неживой
Неделя науки, знаний,
природы. Свойства и экспериментирования и
материалы.
открытий для дошколят
Экспериментировани «Невероятно, но факт!»
е
Подводный мир
Юные археологи.
нашей планеты
Доисторические
существа.
Проектная неделя по произведениям А. Барто
(выставки рисунков, поделок по произведениям
писательницы). Конкурс чтецов (средняя,
старшая, подготовительная группы)

4 неделя
23.0227.02.26

«Наши мальчики,
папы, дедушки!»

День Защитника
Отечества. Военные
профессии, техника.
Музыкально-спортивные развлечения с папами

1 неделя
02.0306.03.26

Международный женский день! (роль
женщины, девочки в современном мире,
женские профессии, женщины – герои, самые
известные женщины и т.д.)

2 неделя
09.0313.03.26
3 неделя
16.0320.03.26

Ранняя весна. Пробуждение природы.
Сезонные изменения. Подготовка скворечников
(совместно с родителями)
«Лес – наше богатство» (природные зоны
России, разнообразие растительного и
животного мира нашей Родины) Красная книга
России, Хакасии

228

7 февраля - День
зимних видов
спорта в России
08 февраля –
День российской
науки

17 февраля –
День рождения
А. Барто
21 февраля Международный
день родного
языка
16-22 февраля –
Масленица
23 февраля День защитника
Отечества
3 марта –
Всемирный день
дикой природы
6 марта – 210 лет
со дня рождения
П.П. Ершова
8 марта Международный
женский день

21 марта –
Международный
день лесов
18 марта - 10 лет
со Дня
воссоединения
Крыма с Россией
21 марта Всемирный день
поэзии

Апрель

Май

4 неделя
23.0327.03.26

«Сказка в гости к
нам пришла»
(постановка сказки)

1 неделя
30.0303.04.26

Тематический день: «Яркий смех детей!»
Весна. Прилёт птиц
Весна. Прилёт
птиц.
(внешний вид,
Сельскохозяйственные
строение, названия
работы (труд человека
птиц). «Огород на
весной). «Огород на
окне»
окне»

2 неделя
06.04 –
10.04.26

Тематический день: «Делай зарядку,
будешь в порядке!» (роль зарядки,
закаливания, витаминов для здоровья)
Проектная неделя: «Космос далёкий и
близкий»

3 неделя
13.0417.04.26
4 неделя
20.0424.04.26
5 неделя
27.0401.05.26

Произведения поэтов и писателей России
(согласно возрастной группе и перечню
произведений из ФОП ДО)
Проектная неделя, посвященная планете Земля
(экологическое воспитание)

1 неделя
04.0408.05.26

Тематический день
«История праздника
«Чыл - Пазы»
Показ разных видов
театра

«Природа весной,
насекомые»

Тематический день:
«Пожарная
безопасность»
«Природа весной.
Насекомые,
первоцветы»
День Победы!

229

Хакасский
праздник «Чыл Пазы»
22 марта –
Всемирный день
водных ресурсов
27 марта Международный
день театра
1 апреля - День
смеха,
Международный
день птиц
2 апреля Международный
день детской
книги
3 апреля - День
цирка
31 марта – День
рождения К.
Чуковского, 100
лет со дня
выхода
произведений
«Федорино
горе»,
«Путаница»,
«Телефон»
7 апреля –
Всемирный день
здоровья
11 апреля – День
березы
12 апреля – День
Космонавтики

22 апреля –
Международный
день Земли
30 апреля – день
пожарной
охраны

9 мая – день
Победы

2 неделя
11.0515.05.26
3 неделя
18.05 –
22.05.26
4 неделя
25.0529.05.26
5 неделя
26.0530.05.25

«Повторение
пройденного,
весёлые игры»
«Мы в музее»
«Игрушки»

Неделя финансовой
грамотности для детей
«Музейные истории»
«Музеи России и мира»

Народное творчество «Секреты из
сундука»
(фольклор: потешки, считалки, заклички и др.,
русская народная игрушка, посуда)
«Скоро лето!»
«До свидания, детский
сад!»

230

18 мая –
Международный
день музеев
24 мая - День
славянской
письменности и
культуры